Принято:
Педагогическим советом
МАДОУ «Детский сад
комбинированного вида № 4
«Искорка»
Протокол №1
от «31» августа 2023г.

Согласовано:
на
заседании
общего
родительского собрания
МАДОУ «Детский сад
комбинированного вида № 4
«Искорка»
Протокол №1

Утверждено:
Заведующий МАДОУ
«Детский
сад
комбинированного вида № 4
«Искорка»
Приказ № 248/01-18
от «31» августа 2023г.
_________О.В. Мельникова

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МАДОУ «Детский сад № 4 »

Реж
2023г

1

СОДЕРЖАНИЕ
1.
1.1.
1.2.

Целевой раздел
Цели и задачи программы
Принципы и подходы к формированию программы.

3
3
4

1.3.

Специфические принципы и подходы к формированию адаптированной
программы для детей с ТНР.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированной
программы для детей с ЗПР.
Планируемые результаты
Целевые ориентиры реализации ФАОП для детей с ТНР.
Целевые ориентиры реализации ФАОП для детей с ЗПР.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
программе.
Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности воспитанников с ТНР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Описание образовательной деятельности воспитанников с ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Взаимодействие взрослых с детьми

4

1.4.
1.5
1.5.1.
1.5.2.
1.6.
2.
2.1.

2.2.

2.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
2.6.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7
3.8
3.9

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
Особенности взаимодействия педагогического колектива с семьями
дошкольников с ТНР.
Особенности взаимодействия педагогического колектива с семьями
дошкольников с ЗПР.
Программа коррекционно-развивающей работы.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Рабочая программа воспитания.
Целевой раздел.
Содержательный раздел.
Организационный раздел.
Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ТНР.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ЗПР.
Организация развития предметно-пространственной среды.
Организация развития предметно-пространственной среды для детей с
ТНР.
Организация развития предметно-пространственной среды для детей с
ЗПР.
Кадровые условия реализации программы.
Материально-техническое обеспечение программы.
Финансовые условия развития
Календарный план воспитательной работы
Перечень нормативных и нормативно- методических документов
Перечень литературы

5
10
12
15
24
28
28

39

79
88
88
91
95
95
116
170
170
181
195
197
197
198
201
205
214
222
222
224
224
228
230
2

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цели и задачи Программы
Целью реализации Федеральной
адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее ФАОП ДО) является
обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями ребёнка
дошкольного возраста с задержкой
психического развития, тяжелыми нарушениями речи (далее ЗПР, ТНР),
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав детей дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного,
творческого
и
физического
развития
человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
-реализация содержания адаптированной образовательной программы;
-коррекция недостатков психофизического развития детей с ЗПР, ТНР;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с
ЗПР, ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ЗПР, ТНР в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР,
ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
-формирование общей культуры личности детей с ЗПР, ТНР, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития детей с ЗПР,
ТНР;
3

-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и
повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья детей с ЗПР, ТНР;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального общего образования.
1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа
в общем развитии человека;
-позитивная социализация ребенка;
-личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия взрослых и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и детей;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
-сотрудничество Организации с семьей;
-возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает
подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями детей.
1.3. Специфические принципы и подходы к формированию
адаптированной программы для детей с ТНР:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного
сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей
для обогащения детского развития. Программа предполагает, что
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской
поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи и др.);
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР
предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
4

открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и
учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает,
что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С.
Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных
областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает
всестороннее
социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством
различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по
модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с
ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную основную образовательную программу.
При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения,
выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей).
1.4. Специфические принципы и подходы к формированию
адаптированной программы для детей с ЗПР:
Принцип социально-адаптирующей направленности образования.
Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
5

патогенез (механизмы) нарушения. У детей с ЗПР, особенно в дошкольном
возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная
симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре
дефекта,
определить
иерархию
нарушений.
Следует
различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования
ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты ПМПК,
собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в
его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции
углубленная диагностика в условиях Организации силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что
она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую
коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе
разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития.
Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано
с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
6

За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и
коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы
развития, а с другой – выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности детей с ЗПР.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет
ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с
ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и
воспитании. Данный принцип предполагает организацию обучения и
воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Его реализация
предусматривает целенаправленное формирование всех структурных
компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой
или
учебной):
мотивационного,
целевого,
ориентировочнооперационального, регуляционного. Коррекционный образовательный
процесс организуется на наглядно-действенной основе. Детей с ЗПР обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала
осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий:
проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы
подводят к предварительному планированию.
Принцип необходимости специального педагогического руководства.
Познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только
специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и
возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему
– с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и
управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется
7

как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под
руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования
предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР
через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего
развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация
должна разработать свою адаптированную основную образовательную
программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения,
выбора
образовательных
программ,
учитывающих
разнородность состава групп воспитанников с ЗПР, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Подходы к формированию адаптированных программ
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция
образования, обеспечивающая становление личности ребенка с ЗПР и
ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, признание
самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на
позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его
всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих
ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом
индивидуальных
возможностей
и
специальных
образовательных
потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по адаптированной
программе в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется
различная степень выраженности задержки психического развития,
образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об
окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для
отбора
вариативного
содержания
образовательной
работы,
для
осуществления мониторинга ее результатов, в Программе условно
выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой
возрастной группы по каждой из образовательных областей, и
соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения)
для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает
аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам
индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для
выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего
8

образовательного маршрута на этапе перехода на школьный уровень
образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы
(по всем образовательным областям) означает устойчивую положительную
динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной
коррекции. Однако дети по-прежнему могут нуждаться в специальных
условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за
особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных
недостатков познавательных процессов и регуляторных компонентов
деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В
случае, если ребенок после оказанной ему специальной психологопедагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем
свидетельствуют положительные результаты диагностики, ППк, может
рекомендовать продолжить образование по основной программе
дошкольного образования. Вместе с тем, рекомендуется продолжить
психологическое сопровождение на весь период дошкольного образования.
Второй
вариант
требует
организации
целенаправленной
коррекционно-развивающей
работы
по
преодолению
недостатков
регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний,
умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени.
Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности
взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и
навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала
коррекционно-развивающего обучения (например, в старшем дошкольном
возрасте)
и/или
выраженных
трудностях
освоения
дошкольной
образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и
индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на
основе
всестороннего
изучения
коррекционно-образовательных
потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант
предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи
воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра
коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого
поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования
регуляторной сферы деятельности, развития познавательных процессов и
коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в
освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на
индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору коррекционно9

развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с
учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей,
трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность
перехода от одного варианта к другому.
Построение Программы основывается на комплексно-тематическом
принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция
коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий,
предусмотренных учебным планом, но и во все виды совместной со
взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается
развивающая среда для организации свободной деятельности детей с ЗПР. В
коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты
(учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и
воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги
дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы
является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения
информированности и психолого-педагогической компетентности в
вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и
приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР. Все занятия
(НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных
областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными
видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и
экспериментальная деятельности.
1.5. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР, ЗПР к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР, ЗПР. Они
представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.5.1. Целевые ориентиры реализации ФАОП для детей с ТНР
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
10

целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми
среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
– использует
в
речи
сложносочиненные
предложения
с
сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с
помощью взрослого рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные
виды социальных отношений;
– стремится
к
самостоятельности, проявляет относительную
независимость от взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь,
в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном
мире
на
основе
наблюдений
и
практического
экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, а
затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных
11

признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части
суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со
взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует
с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые
средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о
своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной
деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства,
используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения
коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном
темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь
его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом,
соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает
за вещами личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
12

– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом,
народным
творчеством,
историческими
сведениями,
мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды
словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и
словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном
мире
на
основе
наблюдений
и
практического
13

экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
– владеет
элементарными
математическими
представлениями:
количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с
количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно,
используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям),
содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в
процессе изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
14

1.5.2. Целевые ориентиры реализации ФАОП для детей с ЗПР
Освоение
воспитанниками
с
ЗПР
основного
содержания
адаптированной
образовательной
программы,
реализуемой
в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой
коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР,
индивидуально-типологические
особенности
детей
предполагают
значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с
детьми
с
ЗПР
состоят
в
необходимости
индивидуальнодифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной
простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов
возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут
существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста
с задержкой психического развития
Целевые
ориентиры
образовательной
деятельности
и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного
возраста
с
задержкой
психического
развития
1
к 5 годам
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в
условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных
видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре
под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и
сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный
характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если
воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям
взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
1

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно
в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.

15

возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью
взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию
взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и
животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные
состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные
падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия,
предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи
элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных
предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по
артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него
делом, не отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной
инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных
геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали
конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только
практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.),
величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона,
называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об
16

окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает
реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима)
и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного»,
устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета
к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы.
Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число,
осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и
левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет
некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения
предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и
результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами,
фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных
видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии,
эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях
под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает
голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом
исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их
техническая
сторона
требует
совершенствования.
Практически
ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические
упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по
физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в
подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук
при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой,
предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

17

детьми с ЗПР к 7-8 годам2
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:

осваивает внеситуативно-познавательную форму
общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению;

проявляет готовность и способность к общению со
сверстниками; способен к адекватным межличностным
отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности;

демонстрирует
достаточный
уровень игровой
деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета,
к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;

оптимизировано состояние эмоциональной сферы,
снижается выраженность дезадаптивных форм поведения;
способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства; старается конструктивно разрешать конфликты;
оценивает поступки других людей, литературных и персонажей
мультфильмов;

способен подчиняться правилам и социальным
нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;

проявляет способность к волевым усилиям;
совершенствуется регуляция и контроль деятельности;
произвольная регуляция поведения;

обладает начальными знаниями о себе и социальном
мире, в котором он живет;

овладевает основными культурными способами
деятельности;

обладает установкой положительного отношения к
миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе,
обладает чувством собственного достоинства;

стремится
к
самостоятельности,
проявляет
2

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно
в результате длительной целенаправленнойкоррекции недостатков в развитии.

18

относительную независимость от взрослого;

проявляет интерес к обучению в школе, готовится
стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:

повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы,
проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;

улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости,
переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;

возрастает
продуктивность
слухоречевой
и
зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и
наглядной информации;

осваивает элементарные логические операции не
только на уровне наглядного мышления, но и в словеснологическом
плане
(на
уровне
конкретно-понятийного
мышления); может выделять существенные признаки, с помощью
взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;

осваивает приемы замещения и наглядного
моделирования в игре, продуктивной деятельности;

у
ребенка
сформированы
элементарные
пространственные (в том числе квазипространственные)
представления и ориентировка во времени;

ребенок осваивает количественный и порядковый
счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц;
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:

стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

обладает значительно возросшим объемом понимания
речи и звуко-произносительными возможностями;

осваивает
основные
лексико-грамматические
средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения
новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с
возрастными возможностями; проявляет словотворчество;

умеет
строить
простые
распространенные
предложения разных моделей;
19


может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую цельность и связность:
составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;

умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой
состав слова и состав предложения;

владеет языковыми операциями, обеспечивающими
овладение грамотой;

знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки,
рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:

способен эмоционально реагировать на музыкальные
произведения; знаком с основными культурными способами и
видами музыкальной деятельности;

способен выбирать себе род музыкальных занятий,
адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной
музыкальной деятельности и сотворчества;

проявляет творческую активность и способность к
созданию новых образов в художественно-эстетической
деятельности.
Художественное развитие:

ребенок осваивает основные культурные способы
художественной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных ее видах;

у ребенка развит интерес и основные умения в
изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в
конструировании из разного материала (включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал);

использует в продуктивной деятельности знания,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:

у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к
письму;

20


подвижен, владеет основными движениями, их
техникой;

может контролировать свои движения и управлять
ими; достаточно развита моторная память, запоминает и
воспроизводит последовательность движений;

обладает
физическими
качествами
(сила,
выносливость, гибкость и др.);

развита способность к пространственной организации
движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству
ритма;

проявляет способность к выразительным движениям,
импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются:
соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными
группами, между детским садом и начальной школой, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном
учреждении и в условиях семьи.
Целевые
ориентиры
Программы
выступают
основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования за счет
обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения
в школе. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (УУД в коммуникативной, познавательной
и регулятивной сферах) является важнейшей задачей дошкольного
образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ППк
образовательной организации вырабатывают рекомендации для ТПМПК по
организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с
требованиями ФГОС ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном
этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционноразвивающая работа, от характера динамики развития, успешности
коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и
дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что
становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования
и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций
по дальнейшему образовательному маршруту. При разработке таких
рекомендаций необходимо ориентироваться на современную психологопедагогическую типологию задержки психического развития (Н.В. Бабкина,
И.А. Коробейников). Она выделяет три группы детей с ЗПР по наиболее
значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим
21

феноменологию задержанного психического развития и особые
образовательные потребности детей с ЗПР при поступлении в школу. Для
соотнесения
параметров
развития
выпускников
дошкольных
образовательных
организаций
рекомендуется
анализировать
и
дифференцировать
параметры
познавательной
деятельности,
организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации
и обучаемости.
Таким образом, при анализе результативности коррекционнообразовательной работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций
при определении дальнейшего образовательного маршрута следует
руководствоваться описанием следующих групп детей:
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может
быть рекомендован вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная
активность: по общему уровню - близкая к норме; неустойчивая,
поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности.
Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление
контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность:
достаточная — при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и
способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке,
неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной
незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной
деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой
преимущественно эмоциональными стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для
освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся
сверстников в те же календарные сроки. Мотивационный ресурс обучаемости
и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
раскрываются и корректируются в процессе обучения.
Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может
быть рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие:
22

неравномерное по структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или
ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная,
поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности.
Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с «органической»
деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности,
склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с
неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью,
пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке,
затрудненное и/или неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных
коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления
инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при
обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка,
входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе
обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может
быть рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при
условии индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре – приближение к легкой умственной отсталости.
Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности.
Саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых
форм
саморегуляции
и
произвольной
активности.
Умственная
работоспособность: низкая, неравномерная – в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания,
инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные
трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их
на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне
учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств
как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к
23

пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с
окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко
ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием
задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в
данную группу, определяется в процессе диагностического обучения
Частью ФАОП ДО является Программа воспитания МАДОУ «Детский сад
№4».
Обязательная часть адаптированной образовательной программы в
соответствии с ФАОП, реализуется с помощью
УМК Примерной
адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) 3 до 7 лет. СПб.: ООО
«Издательство «Детство – Пресс», 2015
1.6.
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть
данной
образовательной
деятельности,
направленную
на
ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные
гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС и
Программы в дошкольном образовании детей с ЗПР, ТНР направлено в
первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе
образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности,
обеспечиваемых
Организаций,
включая
психологопедагогические,
кадровые,
материально-технические,
финансовые,
информационно-методические, управление Организацией и т. д.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с
ЗПР, ТНР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
24

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития детей с ЗПР, ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ЗПР, ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с ЗПР, ТНР с учетом сенситивных
периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому
целевые ориентиры основной образовательной программы Организации,
реализуемой с участием детей с ЗПР, ТНР, должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
 карты развития ребенка с ЗПР, ТНР;
 различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР,
ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного
выбора инструментов педагогической и психологической диагностики
развития детей, в том числе, его динамики.
25

В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР, ТНР в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для детей с
ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития детей с ЗПР, ТНР в дошкольном
детстве,
– разнообразием вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для детей с ЗПР, ТНР на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования детей с ЗПР, ТНР на уровне
Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР,
ТНР , используемая как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР, ТНР по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
26

реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного
образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования детей с ЗПР, ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с ЗПР, ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психологопедагогических
условий
реализации,
адаптированной
основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, ТНР, его
семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации
Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной
работы над программой, которую они реализуют. Результаты оценивания
качества образовательной деятельности формируют доказательную основу
для изменений основной образовательной программы, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных
отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности
Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательных
процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психологопедагогических и других условий реализации, адаптированной основной
образовательной программы в Организации в пяти образовательных
27

областях, определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка
в контексте оценки работы Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР,
ТНР, семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами Организации собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности воспитанников с ТНР
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с
учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и
сверстниками;
– становления
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со
сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и
28

творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам
и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и
семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных
действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа
по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по
следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных
материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР
предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к
вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание
обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
29

В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми,
осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и
сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает
активное применение игротерапевтических техник с элементами
куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по
психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы
и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у
детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности,
естественным
образом
обеспечивающие
их
коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного
интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления
о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике,
гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют
представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном
окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических
представлений у детей, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на
прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный
интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их
развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей
каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области
30

«Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также
все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание
условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и
рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
предполагает создание взрослыми ситуаций для расширения представлений
детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их
к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации
для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» в этот период
обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
31

образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование
элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о
явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным
способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности
как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого
развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных
образовательных программ и других особенностей реализуемой
образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
32

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
«Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием
приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать
основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым,
а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший
словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности
детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование
средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского
развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий,
различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи,
высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных
произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание
и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию
прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая
33

возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в
работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их
к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят,
исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми являются
создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной
литературы, фольклора;
– приобщения
к
разным
видам
художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества. Программа относит к образовательной
области художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественнотворческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на
восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые
способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению
чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на
красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями
литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями
народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных
альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют
34

фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения
детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов;
вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные
средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских
музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью
пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской
игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации
передавать характер, переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение
имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной
деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций
к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей
при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла,
35

при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его
композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности
характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп;
использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей.
Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной
музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия,
метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с
нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие
специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для
музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские
музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий
учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет
взаимодействие
учителя-логопеда,
музыкального
руководителя
и
воспитателей.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
36

– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях;
– приобретения
двигательного
опыта
и
совершенствования
двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к
своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и
что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового
образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков.
Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных
мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют
специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении,
взрослые организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки,
качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия,
которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы,
гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям
на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и
др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие
развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные
игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей
37

интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность
кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься
другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение
приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом,
желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре
каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части.
В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается
к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений).
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке,
на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов
и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик
(глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию,
организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и
упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и
уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному
участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов,
создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
38

изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся
комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания,
способствующие развитию двигательной креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени
обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать
им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у
детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную,
эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной
гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим
внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и
игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение
представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на
доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже
достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о
вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела
интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для
здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в
случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы
того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.2. Описание образовательной деятельности воспитанников с ЗПР
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
39

Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО
направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и
взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
детском саду;
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в
различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное
развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены
четырьмя разделами:
1.
Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание.
2.
Ребенок в семье и сообществе.
3.
Самообслуживание,
самостоятельность,
трудовое
воспитание.
4.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание
Общие задачи:
•
развивать общение и игровую деятельность:
создавать условия для позитивной социализации и развития
инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со
сверстниками
в
игровой
деятельности;
развивать
коммуникативные способности дошкольников;
40

•
приобщать к элементарным общепринятым нормам
и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми:
поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и
положительное взаимодействие детей друг с другом в разных
видах деятельности;
•
формировать основы нравственной культуры;
•
формировать гендерную, семейную, гражданскую
принадлежности: формировать идентификацию детей с членами
семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию
патриотических чувств;
•
формировать
готовность
к
усвоению
социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом
этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного
возраста:
•
обеспечивать адаптивную среду образования,
способствующую освоению образовательной программы детьми
с ЗПР;
•
формировать и поддерживать положительную
самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и
способностях;
•
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты
культуры социальных отношений;
•
способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства;

развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

развитие общения и адекватного взаимодействия
ребенка со взрослыми и сверстниками;

развитие умения детей работать в группе
сверстников, развитие готовности и способности к совместным
играм со сверстниками; формирование культуры межличностных
отношений;

формирование основ нравственной культуры,
41

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные;

формирование представлений о малой родине и
Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми
и сверстниками. По своей инициативе может организовать игру.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя
предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную
линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные
сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное
содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
взаимодействуя с товарищами по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается
игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с
увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным).
Доброжелательно относится к товарищам, откликается на эмоции близких
людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет
делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду,
грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том,
что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и
плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и
проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и
жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и
42

извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает
вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения со сверстниками.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к
своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма
(об органах чувств, отдельных внутренних органах — сердце, легких,
желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей
(мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно
защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий,
осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои
обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет
навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых
приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны,
города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со
взрослыми на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к
внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые
и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт
игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ,
сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет
товарищам содержание новых для них игровых действий. Стремится
регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию.
Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная,
устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением
правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения
и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями,
в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе,
стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других
43

детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей
семье, называя не только имена родителей, но и рассказывая об их
профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может
сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых
зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую
принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников
ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми
конструкциями и некоторыми научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
−
формировать первичные трудовые умения и навыки:
формировать интерес и способность к самостоятельным
действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка,
нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и
элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);
поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации
труда под руководством взрослого;
−
воспитывать
ценностное
отношение
к
собственному труду, труду других людей и его результатам:
развивать способность проявлять себя как субъект трудовой
деятельности; предоставлять возможности для самовыражения
детей в индивидуальных, групповых и коллективных формах
труда;
−
формировать первичные представления о труде
взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека:
поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию
содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность
к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения,
связанных с разными видами и формами труда, в интересах
человека, семьи, общества;
−
развитие социального интеллекта на основе разных
форм организации трудового воспитания в дошкольной
образовательной организации;
44

−
формирование представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
−
формирование позитивных установок к различным
видам труда и творчества;
−
формирование готовности к совместной трудовой
деятельности со сверстниками, становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
−
формирование уважительного отношения к труду
взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от
пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится
к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель, планирует все этапы,
контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат.
Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с
собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов
работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений и животных.
Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного
по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится
собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и
индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя
осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс
труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым
профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли
45

в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую
человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым
трудом. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных
с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает
многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в
групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и
отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без
напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за
обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде,
бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные
результаты, стремится их улучшить. Может организовать других детей при
выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную
работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы
действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно
поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его
результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться
самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает удовольствие
от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и
творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает
некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в
сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное
отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором
профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли
в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую
человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым
трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в
ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает
46

за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания
трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке
природы)
соответствующими
природными
закономерностями,
потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда,
атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в
самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и
государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы,
результаты, их личностную, социальную и государственную значимость,
некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет
систематизированные представление о культурных традициях труда и
отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
−
формирование представлений об опасных для
человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
−
приобщение к правилам безопасного для человека и
мира природы поведения, формирование готовности к усвоению
принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в
интересах человека, семьи, общества;
−
передача детям знаний о правилах безопасности
дорожного движения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства;
−
формирование осторожного и осмотрительного
отношения к потенциально опасным для человека и мира
природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
−
развитие социального интеллекта, связанного с
прогнозированием последствий действий, деятельности и
поведения;
−
развитие способности ребенка к выбору безопасных
способов деятельности и поведения, связанных с проявлением
активности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях.
47

Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов,
по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда
рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и
объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов
укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня;
знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать
состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного
движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.
Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на
улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение
дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные
опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте.
Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте,
понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также
негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира
природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает
о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного
мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира
природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей,
48

опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер).
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение
к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок
имеет систематизированные представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи,
на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную.
Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части
дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за
помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации;
знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или
электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в
информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным
ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание
значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от
возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о
соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных
ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда
соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет
разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма,
избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует
ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься
физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к
49

своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные
представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой
помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает
значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах;
скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение
видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил
поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные
опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в
зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных
ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро
ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает
систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и
объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном
транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего
мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о
жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного
мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира
природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей,
опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых
видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение
воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания
взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам,
не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать
птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально
отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте,
тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если
50

выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении
тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально
опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и
содержание познавательного развития детей дошкольного возраста в
условиях ДОО. Их можно представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование
познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и
обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.

Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете,
размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира;
формировать сенсорную культуру;
развитие
познавательно-исследовательской,
предметнопрактической деятельности: формировать познавательные интересы и
познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать
познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего
мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира,
об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и
самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
51

эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих
эффективность образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у
ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать
сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота,
ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и
называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по
одному из них, абстрагируется от другого.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе
познавательно-исследовательской
деятельности
понимать
проблему,
анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и
изменение, порядок следования, преобразование, пространственные
изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое
число. Правильно пользуется количественными и порядковыми
числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который
по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы
различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их
величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя 52

пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические
фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора.
Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим
предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет
представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня,
завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле,
возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи,
профессиях родителей. Овладевает некоторыми сведениями об организме,
понимает назначения отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные представления о малой
родине и родной стране. Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках,
ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие
россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм
разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира,
есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о
потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище,
воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между
ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных
и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о
жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на
севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает
разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных
эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех
53

цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов,
оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного
тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и
объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции,
оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает
параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее –
самый длинный).
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со
взрослым. Отражает результаты своего познания в продуктивной и
конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С
помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные
знания.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными
его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным
частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в
прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших.
Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из
единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает
величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при
соотнесении размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину
предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с
помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и
числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и
сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем
пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.),
обозначает взаимное расположение и направление движения объектов.
Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); Знает
название текущего месяца года; последовательность всех дней недели,
54

времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и
взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе
- его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким
фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся
людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные
промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и
народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности),
национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся
к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления
о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков
приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях
жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена
времен года). Обобщает с помощью взрослого представления о живой
природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков
(двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются,
чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и
собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих
рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные
задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о
них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности,
характерные для окружающего мира, любознателен.
Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение
речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно
направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе
55

подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС
дошкольного образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию
речи детей;
 развитие речевой деятельности;
 развитие способности к построению речевого высказывания в
ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
 формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребенка в речевом общении и деятельности;
 формирование мотивационно-потребностного, деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской
культуры;
 формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
 развитие речевого общения с взрослыми и детьми:
способствовать овладению детьми речью как средством общения;
освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со
взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического
восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической
сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и
монолога;
 практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых
высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

56

- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее
моторных и сенсорных компонентов;
развитие
речевой
мотивации,
формирование
способов
ориентировочных действий в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной
деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо
определить исходный уровень речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и
сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные
способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов,
обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов
труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их
выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность,
справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории:
добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета
(розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы
обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам
(посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи,
фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
57

синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может делать простые грамматические обобщения,
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в
речи существительные в родительном падеже единственного и
множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки
родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с
определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под
ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на
слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых
трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет
диалогической речью, активен в беседах со взрослыми и сверстниками.
Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе
литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего
и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые
изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в
настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает
своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует
использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по
плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их;
использует элементы речи-доказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет
телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях,
общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует
невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать
вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно,
ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
58

экспериментирования
высказывает
предположения,
дает
советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о
предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования
фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на
собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с
людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и
младшими детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и
сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого
взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого
этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для
выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных
понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная,
столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный и т. д.).
Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать
средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов.
Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может
сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих
слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи
слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен,
59

радуется,
удивляется,
испуган,
боится
и
т.
д.
Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный нескромный, честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может сделать простые грамматические обобщения,
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и
несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с
содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению
грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна
дифференциация сложных для произношения звуков. Сформирована
звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения
грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех
звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых
слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова.
Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и
количество. Дает характеристику звуков (гласный — согласный, согласный
твердый — согласный мягкий). Составляет графическую схему слова,
выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений:
определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в
составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях,
обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпоритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет
диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа
литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские
средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в
описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения,
60

эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного
рассказа;
использует
разнообразные
средства
выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка
качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены
в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических
средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование
правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга
родителям, товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку
или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе
поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и
принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора.
Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.
Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с
предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые
формы: «давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет
навыками использования фраз-рассуждений и использует их для
планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о
правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или
воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы.
Общие задачи:

формирование
целостной
картины
мира
посредством
слушания
и
восприятия
литературных
произведений: формирование опыта обсуждения и анализа
литературных произведений с целью обобщения представлений
ребенка о мире;
61


развитие
литературной
речи:
развитие
художественного восприятия, понимания на слух литературных
текстов;

приобщение к словесному искусству, развитие
творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и
детской литературой, формирование умений различать жанры
детской литературы, развитие словесного, речевого и
литературного творчества на основе ознакомления детей с
художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

создание условий для овладения литературной речью
как средством передачи и трансляции культурных ценностей и
способов самовыражения и понимания.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия
литературных
произведений.
Соотносит
содержание
прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным
опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах,
может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать
наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский
опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и
авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике
и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.
Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей.
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь
строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или
тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно
отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на
ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса
чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное
произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение
62

10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах
детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении
со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой,
поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам
познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий).
Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
выразительность языка литературных произведений. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и
приводить
примеры,
связанные
с
первичными
ценностными
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей,
природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей.
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует
в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи.
Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих
рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания
рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки.
Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в
других
видах
детской
деятельности
(игровой,
продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и
выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать
классические и современные поэтические произведений (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
63

прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от
процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с
ФГОС направлена на:
• развитие
предпосылок
ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление
эстетического
отношения
к
окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах
искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы,
фольклора;
• стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных произведений;
• реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной,
конструктивномодельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям
окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к
художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия,
образных
представлений,
воображения,
художественно-творческих
способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к
самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности
детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по
следующим направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
64

Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование,
аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических
чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование
познавательных
интересов
и
действий,
наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах
деятельности;
• развитие
сенсомоторной
координации
как
основы
для
формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками
изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной
деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и
творческих способностей;
• развитие
предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений изобразительного искусства;
• формирование
основ художественно-эстетической культуры,
элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам
художественных произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой
родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
художественной культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные
65

элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в
партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство
уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа
бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании
рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному
замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным
признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине
деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить
причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала
выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и
выразительные средства. Передает характерную структуру и пропорции
объектов,
строит
композицию.
Пользуется
разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество,
развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа
бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен
организовать рабочее место и оценить результат собственной деятельности.
При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по
собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов,
пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок,
наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала
выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и
выразительные средства; передает характерную структуру и пропорции
объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными
техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса
66

создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и поделок
более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает работы свои и сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные
элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в
партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство
уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с
различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному
замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои
поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться,
кто какую часть работы будет выполнять.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1.
Самостоятельная
творческая
деятельность.
Способен
устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и
тем, что видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает
результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности,
создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по
условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные
детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования
результатов
анализа
постройки.
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине
пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим
замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять.
Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от
полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках
конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий,
67

макетов. Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с
его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и
целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие
детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой
(город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные
решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из
разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов
по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует
графические образы для фиксирования результатов конструктивномодельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе
сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в
соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован
на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских
музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных
представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в
различных видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой
родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
музыкальной культуры разных стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы
музыкальной деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной
отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в
музыкальных художественных произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного
восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
68

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных потребностей содержание образовательной деятельности
дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
В
исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями
о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него,
петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и
артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и
останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг»,
«пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих
движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в
музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных
исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии
(в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе
всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как
выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно
воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену,
чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских
трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о
многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр,
жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто
интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без
него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии.
Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и
музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными
частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг
польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать
тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
69

музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и
продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные
образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении
настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе
различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и
осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки
чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной
выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с
другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой,
архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом,
способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке.
Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение
опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость; движений, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе
стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1.
Формирование начальных представлений о здоровом
образе жизни.
70

2.
Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:

сохранение и укрепление физического и психического
здоровья
детей:
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение
умственной и физической работоспособности, предупреждение
утомления; создание условий, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы и других систем
организма;

воспитание культурно-гигиенических навыков: создание
условий для адаптации детей к двигательному режиму; содействие
формированию культурно-гигиенических навыков и полезных
привычек и др.;

формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей
культуре личности; создание условий для овладения детьми
элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 обеспечение равных возможностей для полноценного
развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и
других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей здоровья);
 оказание помощи родителям (законным представителям) в
охране и укреплении физического и психического здоровья их
детей.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
детей. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их
элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь
внимание взрослого в случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в
осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним
видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации
процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в
71

доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о
составляющих
ЗОЖ: правильном питании, пользе
закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
детей. Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических
упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в
осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним
видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации
процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет
представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе
закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня,
регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе
утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и
пользы для здоровья.
Физическая культура
Общие задачи:
 развитие двигательных качеств (быстроты, силы,
выносливости, координации): организация видов деятельности,
способствующих гармоничному физическому развитию детей;
поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
 совершенствование умений и навыков в основных видах
движений и двигательных качеств: формирование правильной
осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности
движений;
 развитие у детей потребности в двигательной
активности и физическом совершенствовании: формирование
готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях;
формирование
мотивационно-потребностного
72

компонента физической культуры. Создание условий для
обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

развитие общей и мелкой моторики;

развитие
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий,
двигательной активности и поведения ребенка;

формирование двигательных качеств: скоростных, а также
связанных с силой, выносливостью и продолжительностью
двигательной активности, координационных способностей.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в
разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению
физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические
качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и
красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических
упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков,
гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий
возрастной уровень развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение
основными движениями). Техника основных движений соответствует
возрастной норме. Осознанно и технично выполняет физические
упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие
упражнения с одновременным последовательным выполнением движений
рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить
общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами.
Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия
при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с
высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой
темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину,
соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку,
неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и
назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча
одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами,
бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не
менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание
мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди,
73

из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и
вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой
снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на
четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с
помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне.
Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под
дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног,
лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с
бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах.
Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в
заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный
опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно
использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и
физическом совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к
двигательной активности. Получает удовольствие от физических упражнений
и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и
грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в
процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может
анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх;
сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно
использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с
разными видами и формами детской деятельности, действует активно и
быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и
убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам
спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость,
ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо
координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при
выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты
74

при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение
основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно
выполняет построение и перестроение во время движения. Доступны:
четырехчастные,
шестичастные,
восьмичастные
традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными,
разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в
парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным
напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной
фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по
лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в прыжках – группировка
в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании – энергичный
толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании –
ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы:
обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной
вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами.
Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в
ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек
с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед
сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты,
подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по
сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться
кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами,
останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный
темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой
10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из
разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на
животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с
ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в
естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко
приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги
вправо – влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии,
веревки, продвижением боком и др. Выполняет прыжки в длину с места (не
менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не
менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух
ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со
75

скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся
скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся
скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку.
Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать
мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В
лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными
способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь
ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под
несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной
и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема».
Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников,
игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и
кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в
баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы
передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный
теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану,
перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в
игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой,
умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в
соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий
попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с
горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять
равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять
скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной
ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду;
кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить;
кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и
присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и
физическом совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной
двигательной деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с
другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует движения,
проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных
играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно
осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в
соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в
76

выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать
выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может
самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит
интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям
спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности.
Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и
задачами ФАОП и реализуется в различных видах деятельности (общении,
игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных
механизмах развития ребенка): для детей дошкольного возраста - игровая,
включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры; коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира
и экспериментирования с ними), - восприятие художественной литературы и
фольклора; - самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении
и на улице); - конструирование из разного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование,
лепка, аппликация), - музыкальная (восприятие и понимание смысла
музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения,
игры на детских музыкальных инструментах); - двигательная (овладение
основными движениями) формы активности ребенка.
Виды детской деятельности и примерные формы работы
Вид детской деятельности
Формы работы
Словотворчество
Коммуникативная
Артикуляционная игра
Речевая ситуация
Ситуативный разговор
Обсуждение поступков
Отгадывание загадок
Речевые игры
Звукоиграйка
Составление описательных рассказов
Составление сказок
Составление творческих рассказов
Пересказ
Составление историй «наоборот»,
истории по аналогии с отрывком из рассказа
Составление повествовательных рассказов
Анализ произведений художественной литературы
Беседа Обсуждение поступков
Конкурс чтецов
77

Познавательноисследовательская

Беседы – рассуждение
Ситуация морального выбора
Детское книжное издательство
Наблюдение
Коллекционирование
Настольно-печатные игры
Дидактические игры
Сбор фотографий и оформление
Встреча с интересными людьми
Игры – путешествия
Разгадывание кроссвордов
Коллажирование
Просмотр видео фильмов
Проектная деятельность
Викторина

Игровая

Сюжетно-ролеваяигра
Игры–манипуляции
Театрализованнаяигра
Ряженье
Настольныйтеатр
Игра–забава
Игра-драматизация
Игра-инсценировка
Кукольный театр
Театр на столе
Перчаточный театр
Игра-имитация
Настольно-печатные игры
Дидактические игры
Режиссерская игра

Восприятие художественной
литературы и фольклера

Чтение
Слушание
Отгадывание
Книжная выставка
Заучивание стихотворений
Заучивание произведений устного народного
творчества
Литературно – музыкальный салон
Знакомство с букварями, азбукам
Коллективное дело
Дежурство
Поручение
Хозяйственно-бытовой труд
Труд в уголке природы
Труд в природе
Слушание музыки
Пение
Игра на детских музыкальных инструментах
Пальчиковые игры
Игры с художественным словом
Народные игры
Из строительного материала
Из деталей конструкторов
Из бумаги
Из природного материала

Самообслуживание и бытовой
труд

Музыкальная
Двигательная
Конструирование

78

Из крупногабаритных модулей
Конструирование по модели
Конструирование по условиям
Конструирование по образцу
Конструирование по замыслу
Конструирование по теме
Каркасное конструирование
Конструирование по чертежам и схемам
Рассматривание картин, иллюстраций
Лепка
Рисование
Аппликация
Выставки детских работ
Конкурс
Создание Дизайн – студии

Изобразительная

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия со взрослыми;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором
развития

ребенка

и

пронизывает

все

направления

образовательной

деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок
учится

познавать

окружающий

мир,

играть,

рисовать,

общаться

с

окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и
прочим), приобретения

культурных

умений

при

взаимодействии

со

взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в
79

семье

являются

разумной

противоположным

подходам:

альтернативой
прямому

двум

обучению

и

диаметрально
образованию,

основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой

партнерских

отношений

является

равноправное

относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка,
его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство

психологической

защищенности,

способствует

развитию его

индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и
другими детьми.
Личностно-порождающее

взаимодействие

способствует

формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится
80

быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных
норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
По форме участия взрослого все виды детской активности условно
классифицированы следующим образом:
- взрослый организует (занятия, кружки, секции);
- взрослый помогает (обогащенные игры в центрах активности);
- взрослый создает условия для самореализации (проектная
деятельность);
- взрослый участвует в процессе наравне с детьми (событийная
деятельность, образовательное событие);
- взрослый не вмешивается (свободная игра).
Одно из основных преимуществ образовательной деятельности - это
нацеленность на оптимальное сочетание всех перечисленных выше типов
детской активности.
Педагог при организации различных видов детской деятельности:
организует различные модели сотрудничества детей
81

организует работу в парах, в микрогруппах
использует разные способы объединения детей в пары и группы
демонстрирует реплики делового общения
Модели сотрудничества
совместно-индивидуальная: после принятия общей цели в паре или
микрогруппе каждый ребенок индивидуально выполняет свою работу,
которая на завершающем этапе становиться частью общей итоговой работы
совместно-последовательная: предполагает не только принятие общей
цели, но и последовательное выполнение действий её участниками: результат
– действия одного участника становятся предметом деятельности другого
(«производственный конвейер»)
совместно-взаимодействующая: предполагает наличие опыта совместной
работы и одновременно отрывает новые возможности в освоении умений
планировать, координировать и оценивать как промежуточный, так и
итоговый результат.
Особая структура взаимодействия на основе технологии сотрудничества
1. Предлагается проблемная ситуация, которая побуждает детей к поиску
решения не только поставленной проблемы, но и способов организации для
успешного решения, например: «Как мы будем работать? Как легче и
быстрее выполнить это задание?»
2. Поиск способов решения проблемы. Для поиска решения задачи педагог
организует дискуссию, в процессе которой каждый ребенок хочет
высказаться, и роль воспитателя:
– помочь выделить различные точки зрения и зафиксировать их ( т.е. устно
или
символично
обозначить
все
точки
зрения)
–регулировать эмоциональный настрой детей, вводя новые или напоминая
правила
дискуссии;
– если точек зрения нет, предложить свою (возможно и неверную).
Обобщив несколько точек зрения детей, воспитатель объединяет и
предлагает проверить кто прав, через реальные действия: «вот попробуем
выполнить, и увидим, кто из нас был прав»
3. Определение формы организации детей и воспитателя с детьми для
решения задачи:
- работа в парах, в которой дошкольники осваивают один из видов
сотрудничества: действия по правилу (т.е. разделение материала по какому
либо признаку) или по роли (т.е. разделение функций).
- деятельность в микрогруппах совместно действующих детей.

82

Дети должны понять, что успешность выполнения задания зависят от
планирования совместных действий, коллективного замысла будущего
продукта, от работы каждого члена группы.
4. Непосредственное выполнение задания, воспитатель может включиться в
деятельность детей в паре с ребенком, в группе, или самостоятельно у доски,
на отдельном материале.
5. Организация контроля и оценки предполагает действия контроля и
оценки.
Взаимопроверка и взаимооценка осуществляется при работе детей
группами, парами, самостоятельно. Анализу подвергается каждая операция и
способ её выполнения.
Совместно-индивидуальная модель сотрудничества
Совместная
деятельность
Мотивация детей,
проблемная
ситуация, принятие
общей цели

Приёмы

решение
проблемной
ситуации;
выполнение
задания,
предложенного
героем;
игровой прием
сюрпризный
момент
Знакомство с
- совместное
последовательностью проговаривание
плана действий;
действий
-показ образца;
-воспроизведение
образца вместе с
воспитателем
- самостоятельное
воспроизведение
образца действий
Распределение
-деление по
интересам;
действий между
-распределение по
всеми участниками,
возможности детей;
индивидуальное
-учет желаний
выполнение своей
детей
работы детьми

Реплики делового
диалога между
участниками
-мне нужна ваша
помощь…
-что мы сделаем…
-для чего мы это
делаем…
-как интереснее
оформить что-то…
-сможем ли мы
помочь гостю…

-С чего начнем?
-Где лежат камни в
аквариуме?
-Что дальше
делать?
-Чего не хватает?
-Что осталось
сделать?

-давай
договоримся, кто
будет начинать
делать…, а кто
продолжит;
-чтобы ты хотел
выполнять;

83

Помощь взрослого
детям, нуждающимся
при разрешении
возникающих в
сотрудничестве
проблем

-индивидуальный
показ;
-параллельное
выполнение работы
взрослого и
ребенка;
-рука в руке;
-я начну, а ты
продолжишь;
Обсуждение и оценка -рассуждение;
промежуточных
-показ;
результатов
-наводящие
вопросы;

Объединение
индивидуальных
результатов, в общий
результат всей
группы. Обсуждение
и оценка общего
результата

-анализ;
-оценка результатов
коллективной
работы;
-сравнение с
образцом;
-обыгрывание;
-обобщение

-разреши, я тебе
помогу…
-посмотри, как
делаю я;
-давай сделаем
вместе;
-попробуй сделать
сам;
-Что ты хотел
получить?
-Что мы будем
делать дальше?
-Чего не хватает?
-Покажи где
должно быть?
-Что ты забыл?
-Не забудь
нарисовать;
-Давайте
посмотрим, что у
нас получилось;
-Порадуем своей
работой…
-вам нравится, что
получилось?
-Я довольна вами;
-Сегодня у вас
получилось
удачнее, чем…

Поддержка детской инициативы
Индивидуализация образования в дошкольном возрасте предполагает:
 постоянное наблюдение, сбор данных о ребёнке, анализ его деятельности и
создание индивидуальных программ развития;
 помощь и поддержку ребёнка в сложной ситуации;
 предоставление выбора в разных видах деятельности, акцент на
инициативность, самостоятельность и личностную активность детей.
Инициативность ребенка предполагает самостоятельную постановку целей,
организацию действий, направленных на достижение этих целей и
реализацию действий. При этом ребенок как субъект должен уметь
оценивать обстановку, в которой происходит действие (например, в игре
уметь провести анализ ситуации, выявить позиции участников),
разрабатывать план действий (цепь ходов в настольной игре) и выполнять
действие. Инициативность – одно из важных условий развития творческой
деятельности ребёнка. Поддержка детской инициативы, детского творчества

84

связана с созданием социальной ситуации развития ребенка, через три
группы условий:
- предметно-пространственные (обрудование, мебель, игрушки);
- социальные (система взаимоотношений со взрослыми и сверстниками);
- деятельностные (организация детских видов деятельности).
Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности
детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать,
конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами
является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в
детском
саду.
Самостоятельная
деятельность
детей
протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Все
виды деятельности ребенка осуществляются в форме самостоятельной
инициативной деятельности:
- самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные
игры;
- развивающие и логические игры;
- музыкальные игры и импровизации;
- речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по
выбору детей;
- самостоятельные опыты и эксперименты.
В развитии детской инициативы и самостоятельности педагоги соблюдают
ряд общих требований:
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к
получению новых знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном
опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;
- постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую
инициативу;
- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности,
доводить начатое дело до конца;
- ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

85

- своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не
завершать работу;
- дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок
действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно
просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном
случае;
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.
Инициативность является важной характеристикой воли.
Развитие детской инициативы в разные периоды жизни
Старший возраст 5-6 лет
Приоритетная сфера: ситуативно – личностное общение со взрослыми и
сверстниками, а также информационно познавательная инициатива.
Направления работы:
• создавать в группе положительный психологический микроклимат, в
равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям;
• уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
• поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу; обращать
внимание детей на полезность будущего продукта;
• при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
• создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой
деятельности детей;
• привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более
отдаленную перспективу. Обсуждать совместные проекты;
• создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой,
познавательной деятельности детей по интересам.
Старший возраст 6-7 лет
Приоритетная сфера: расширение сфер собственной компетентности в
различных областях практической предметности, в том числе орудийной
деятельности, а также информационная познавательная деятельность
Направления работы:
• вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с
одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и
способов
• совершенствования продукта деятельности;
86

• спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько
вариантов
• исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время,
доделывание, совершенствование деталей. Рассказывать детям о своих
трудностях, которые испытывали при обучении новым видам деятельности;
• создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою
компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;
• обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и
научить его добиваться таких же результатов сверстников;
• поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его
результатами;
• создавать условия для различной самостоятельной творческой деятельности
детей по их интересам и запросам, предоставлять детям на данный вид
деятельности определенное время;
• при необходимости помогать детям решать проблемы при организации
игры;
• проводить планирование жизни группы на день, неделю, месяц с учетом
интересов детей, стараться реализовывать их пожелания и предложения;
• презентовать продукты детского творчества другим детям, родителям,
педагогам (концерты, выставки и др.).
В учреждении создаются условия для развития различных типов инициативы
детей. Для этого педагог активизирует соответствующую культурную
практику в деятельности детей.
Тип инициативы
Творческая инициатива

Инициатива как целеполагание и
волевое усилие
Коммуникативная инициатива
Познавательная инициатива любознательность
Двигательная инициатива

Активизирующая
культурная
практика
Сюжетная игра, действия по замыслу
в
продуктивной деятельности
Продуктивные формы деятельности,
особенно действия по образцу, работа
с незаконченным продуктом
Сюжетная игра, игра с правилами "на
удачу"
Различные формы познавательноисследовательской деятельности
Игры с правилами на физическую
87

компетенцию
Педагоги в процессе ежедневного наблюдения за детьми отслеживают
проявление инициативы различных типов. Результаты наблюдений ложатся в
основу корректировки планов образовательной деятельности с группой
детей, а также внесения изменений в предметно-пространственную среду
группы с целью воздействия на самостоятельную деятельность детей.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции
детей с ЗПР, ТНР, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителями. Семья должна принимать активное участие в развитии
ребенка,

чтобы

обеспечить

непрерывность

коррекционно-

восстановительного процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки
и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома.
Домашние задания, предлагаемые логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у детей.
2.4.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая
задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих
отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют
его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и
поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
88

влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс
базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и
привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении
какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом
получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие
социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором
социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с
семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на
повышение

педагогической

культуры

родителей.

Задача

педагогов–

активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка,
выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие

взаимодействия

Организации и

семьи

обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование

основ

полноценной,

гармоничной

личности.

Главной

ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной

целью

работы

с

родителями

является

обеспечение

взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс
для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям
семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского
89

права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями,
активизация их участия в жизни ДОО.
– создание

активной

информационно-развивающей

среды,

обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей.
Работа,

обеспечивающая

взаимодействие

семьи

и

дошкольной

организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное

-

направлено

наповышение

педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный

процесс;

создание

активной

развивающей

среды,

обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ДОО,
форум, группы в социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в
ФАОП как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным
разделом, в котором раскрываются

направления работы дошкольной

образовательной организации с родителями.
Необходимо указать в ФАОП планируемый результат работы с
родителями, который может включать:
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
90

– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.4.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их
родители также нуждаются в специальной психолого-педагогической
поддержке.

Это

связано

с

тем,

что

многие

родители

не

знают

закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в
состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой
психического

развития,

умственной

отсталостью

и

психическим

заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с
пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших
задач

является

просветительско-консультативная

работа

с

семьей,

привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность при
общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
Коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3
раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
91

- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле
для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Тематические

занятия

«Семейного

клуба».

Работа

клуба

планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия
клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением
родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата
в группах и распространение его на семью.
Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
92

- определение запросов родителей о дополнительном образовании
детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов
и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
«Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
Родительский

час.

Проводится

учителями-дефектологами

и

логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18
часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при
закреплении

материала

в

домашних

условиях,

помощь

в

подборе

дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.

Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные
и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей
93

местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь»,
«Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать
ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
-

информирование

родителей

об

организации

коррекционно-

образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности
детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и
методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.
Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной
работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
Новые (внедряемые в ОО) формы
Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в
год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
94

деятельность родителей и детей.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.
Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития детей в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической

помощи

воспитанникам

с

ТНР

с

учетом

их

психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в
соответствии

с

рекомендациями

психолого-медико-педагогической

комиссии;
- возможность освоения детьми

с ТНР адаптированной основной

образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
-

коррекция

речевых

нарушений

на

основе

координации

педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
95

- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с
ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка,
и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и
навыков

в

разных

видах

детской

деятельности

и

в

различных

коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности

при реализации

содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое

сопровождение

семьи

(законных

представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников
дошкольной образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры
речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой
сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
-

различные формы просветительской деятельности (консультации,
96

собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том
числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные
формы специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут
степень участия специалистов сопровождения, а также организационные
формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных
потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом
речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия,
заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их
системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном
возрасте).
Общими

ориентирами

в

достижении

результатов

программы

коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности
в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
-

совершенствование

словообразовательный),

лексического,

синтаксического,

морфологического
семантического

(включая

компонентов

языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;
-

сформированность

предпосылок

метаязыковой

деятельности,

обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных
97

навыков;
- сформированность

психофизиологического, психологического и

языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями

речи

образовательной

(ТНР),

которая

должна

в

группах

организации

быть

реализована

компенсирующей

в
и

комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом
воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории детей. Образовательная программа для
детей с тяжелыми нарушениями речи

регламентирует образовательную

деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской

деятельности

(игровой,

коммуникативной,

познавательно-

исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с
квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей,
психологической,

моторно-двигательной

базы

речи,

профилактикой

потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и
целом, реализуемую

в

ходе

режимных

моментов;

обучении в

самостоятельную

деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с
семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного
образования для детей с ТНР.
Специальные

условия

для

получения

образования детьми

с

тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной
развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с
ТНР;

использование специальных дидактических пособий, технологий,

методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных),
реализацию

разрабатываемых

комплексного

образовательной

взаимодействия,

организацией;

творческого

и
98

профессионального потенциала специалистов образовательных организаций
при

реализации

АООП;

проведение

групповых

и

индивидуальных

коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом;
обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР,
режимных

моментов

с

использованием

вариативных

форм

работы,

обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями
речи.
Такой системный подход

к пониманию специальных

условий

образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально
решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1.

Принцип

нарушениями

речи,

комплексного

изучения

позволяющий

обеспечить

ребенка

с

тяжелыми

всестороннюю

оценку

особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в
трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом
развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его
эффективности и проч.;
б)

психолого-педагогическое

изучение

детей,

оценивающее

соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных

и

других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей,
99

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой
системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий

2.
на

подбор и использование в процессе обследования таких методов,

приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют
разным возрастным возможностям детей.
Принцип

3.

динамического

изучения

детей,

позволяющий

оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции

нарушения

речеязыкового

развития

и

компенсаторные

возможности детей.
Принцип

4.

качественного

системного

анализа

результатов

изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных
возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с

этим,

определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей
работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению

дифференциальной

диагностики

предшествует

с

предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С
целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в
условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится

предварительная

беседа

с

родителями

(законными

представителями) ребенка.
При

непосредственном

контакте

педагогов

образовательной

организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы,
целью

которой

является

не

только

установление

положительного

эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к
участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
100

давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными
целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических
пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить
представление о возможностях диалогической и монологической речи, о
характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре,
интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными,
языковыми

этнокультурными

возможностями

и

особенностями,
интересами

познавательными,

ребенка.

Беседа

может

организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки»,
«Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые
книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных

в ходе вступительной беседы,

фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с
ярко выраженными признаками;
человека, животных, птиц;

предметов и их частей; частей тела

профессий и соответствующих атрибутов;
101

животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные
реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка

с ТНР адекватно понимать и

реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с
этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных

предлогов,

употреблением

разных

категориальных

форм,

словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как
составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по
картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога –
реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной

беседы.

Для

определения

степени

сформированности

монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки

связной речи является

возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить
сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и
второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при

рассказывании

языковых

средств,

возможность

составления

и

реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы,
картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также
по

параметрам

наличия

или

отсутствия

фактов

пропуска

частей

повествования, членов предложения, использования сложных или простых
102

предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного
языка,

наличие

в

рассказе

прямой

речи,

литературных

оборотов,

адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и
т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой
состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
(прямых, обратных, со стечением согласных),

в словах, в которых

проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце
слова), в предложении, в текстах.

Для выяснения степени овладения

детьми слоговой структурой слов

отбираются предметные и сюжетные

картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте. При обследовании фонетических процессов используются
разнообразные

методические

приемы:

самостоятельное

называние

лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние
Результаты

с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
обследования

фиксируют

характер

нарушения

звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения,
смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звукослоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов
103

ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит
степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове,
стоящего под ударением,

первого согласного звука в слове, последнего

согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в
односложных словах и их последовательности и т.д.
В

процессе

комплексного

обследования

изучается

состояние

пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков,

целесообразно применять несколько

дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей
с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой
речью;

вторая

схема

–

для

обследования

детей

с

начатками

общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных
недоразвития

лексико-грамматического

и

проявлений

фонетико-фонематического

компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление

квалифицированной

коррекции

нарушений

речеязыкового развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном

отнесении ребенка с отклонениями доречевого

развития к категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим
применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной
коррекции

нарушений,

а,

скорее,

о

выявлении

факторов

риска
104

возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной

медико-психолого-педагогической

выявление таких детей и

помощи.

Раннее

проведение соответствующих коррекционных

мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и
психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к
группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или
психическом

развитии.

эмоционального

общения

Родители
с

информируются

ребенком

на

о

становление

влиянии
его

речи,

целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию
довербального, начального вербального развития ребенка.
приемов

коррекционной

работы,

направленной

на

Одним из

предупреждение

нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления,
что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые

предпосылки

для

правильного

функционирования

артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует
развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать
зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета,
стимулировать слуховое внимание,

акцентировать внимание ребенка на

звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым
уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и
развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого
направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы,
действия,

признаки,

понимать

обобщающее

значение

слова,

дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать
обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных,

глаголов,

угадывать

предметы

по

их

описанию,

определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго
направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
105

деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей,
близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать
глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает?
Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки,
ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по
развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание
и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на
этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить
предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам
или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей
появляется

потребность

общаться

с

помощью

элементарных

двух-

трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в
любых

речезвуковых

выражениях без

коррекции

их

фонетического

оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционноразвивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций,

оптико-пространственных

коррекционно-развивающей
совершенствование

ориентировок.

работы

включаются

моторно-двигательных

навыков,

В

содержание
развитие

и

профилактика

нарушений эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения
106

вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков;

формирование понимание обобщающего значения

слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
-

активизация

речевой

деятельности

и

развитие

лексико-

грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот,
муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем –
словообразования (число существительных,
притяжательные

местоимения

уменьшительно-ласкательными

«мой

наклонение и число глаголов,
моя»

-

суффиксами

существительные

типа

«домик,

с

шубка»,

категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений

:

существительное

плюс

согласованный

глагол

в

повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного

числа

настоящего

времени

плюс

существительное

в

косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов – на,

под,

в,

из. Объединение простых

предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его
внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые
и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука.
Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
107

ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа

с детьми включает в себя

направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием

морально-нравственных, волевых, эстетических и

гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения

предусматривает

комплексную

коррекционно-развивающую

работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных

и

оптико-пространственных

функций

соответственно

возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с
ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги,

некоторые категории падежа,

числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития)
предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов,
действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в
целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);
-развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и
т.д.)
108

-закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого

слога

без

стечения

согласных,

выделение

начального

гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением
согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление
слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
элементам

-обучение

грамоты.

Знакомство

с

буквами,

соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам
звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова.
Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
включает

в

себя

закрепление

понятий

«звук»,

«слог»,

«слово»,

«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
-развитие

лексико-грамматических

средств

языка.

Этот

раздел

включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную
увеличительным

речь

существительных

значением

(бусинка,

с

голосок

уменьшительным

и

голосище);

с

-

противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык,
долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к
прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок,
ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов
(блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
-

закрепление произношения многосложных слов с различными

вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
109

уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие

развернутой

фразовой

речи

фонетически

правильно

оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа
на основе событий заданной последовательности, составление предложений с
разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по
картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий,
преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и
конца сюжета, элементов фантазии.
Большое

внимание

уделяется

гласным

звукам,

от

четкости

произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме
того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе
звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются
наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение
услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного
звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на
осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки
из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что
является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны,
навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и
различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют

закреплению

навыков

произношения

и

усвоению

сознательного чтения и письма.
Предусмотрено
звуками

и

теми,

определенное
или

иными

соответствие

формами

между

анализа.

В

изучаемыми
определенной

последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к
обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем
110

анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети
овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных
слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с
уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для
наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из
начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть
расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они
произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют
количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок.
Дети учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных
гласных из положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в
составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве
зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или
полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из
полосок

(или

записываются)

схемы

односложных,

двусложных

и

трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления
навыка деления слов на слоги.
Затем

дети

овладевают

полным

звуко-слоговым

анализом

односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов,
составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только
слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному
анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со
стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним
закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава),
произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в
111

преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак —
рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение,
согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка —
мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного
звука в слове достаточно для образования нового слова.
Комплексная

коррекционно-развивающая

работа

направлена

на

формирование и совершенствование речеязыковых возможностей детей с
ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоциональноволевого

статуса,

гармонизацию

структуры

личности,

обогащение

двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально
значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и
персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования
простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и
серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной
разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически
правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические,

грамматические,

фонетические

неточности,

ликвидация

которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и
предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи
(четвертым уровнем речевого развития) предусматривает

следующие

направления работы:
-совершенствование

лексико-грамматических

средств

языка:

расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
112

активизация

словообразовательных

процессов

(сложные

слова:

белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с
различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша,

марлевая

повязка,

приставочные

глаголы

с

оттеночными

значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в
подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный,
неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением
(сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар –
повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать - читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление
навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема
предложений путем введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа,
пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление
навыка

четкого

произношения

и

различения

поставленных

звуков,

автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и
самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление

понятий

«звук»,

«слог»,

«слово»,

«предложение»;

осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных
и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии

коррекционного

воздействия,

направленную

на
113

преодоление/компенсацию

недостатков

речеязыкового,

эмоционально-

волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных,
последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового
развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
фонематическом

недоразвитии

воздействие
предполагает

при

фонетико-

дифференцированные

установки на результативность работы в зависимости от возрастных
критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных
позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и
в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя
ими на практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов
в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место
звука в слове;
-

овладеть интонационными средствами выразительности речи,

реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить
их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердыемягкие звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом
уровне;
- определять

и называть последовательность слов в предложении,
114

звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения
темпо-ритмической

организации

речи

(заикание),

предполагает

вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и
речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в
результате

коррекционно-развивающей

работы

овладевают

навыками

пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей
ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную
помощь; учатся регулировать свое речевое поведение – отвечать точными
однословными ответами

с соблюдением темпо-ритмической организации

речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с

соблюдением ее темпо-

ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи
(рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это
проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
115

реальногомира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно
понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные
предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.5.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ЗПР
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты
образовательной

деятельности

по

профессиональной

коррекции

нарушений развития детей с ЗПР
Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных
задач дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков
познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР.
Основной

целью

программы

коррекционной

работы

выступает

создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи

образовательной

деятельности

по

профессиональной

коррекции нарушений развития детей с ЗПР:


выявление особых образовательных потребностей

детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и
(или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей

познавательной

деятельности,

эмоционально-

волевой и личностной сфер;


проектирование

и

реализация

содержания

коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми
образовательными потребностями ребенка;


выявление и преодоление трудностей в освоении

общеобразовательной и коррекционной программ, создание
116

психолого-педагогических условий для более успешного их
освоения.


формирование

функционального

базиса,

обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка
за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической

деятельности,

стимуляции

познавательной

активности;


целенаправленное

преодоление

недостатков

и

развитие высших психических функций и речи;


целенаправленная

коррекция

недостатков

и

трудностей в овладении различными видами деятельности
(предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных

компонентов:

ориентировочного,

мотивационного,

операционального,

целевого,

регуляционного,

оценочного;


создание условий для достижения детьми целевых

ориентиров ДО на завершающих его этапах;


выработка рекомендаций относительно дальнейших

индивидуальных

образовательных

маршрутов

с

учетом

индивидуальных особенностей развития и темпа овладения
содержанием образования;


осуществление

индивидуально

ориентированного

психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК
(областной комиссии) и ППК (консилиума ДО).
Структурные компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР и
алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена
117

на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных
особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой
сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
2.Коррекционно-развивающий

модуль

включает

следующие

направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоциональноличностной, волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых
средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение
нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на
уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического
мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3.Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с
родителями и разработку вопросов преемственности в работе педагогов
детского сада и школы.
4.Консультативно-просветительский

модуль

предполагает
118

расширение

сферы

профессиональной

компетентности

педагогов,

повышение их квалификации в целях реализации ФАОП по работе с детьми с
ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР,
но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психического
развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего
ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и
психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди
родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной
ответственностью.

Поэтому

одной

из

важнейших

задач

социально-

педагогического блока является привлечение родителей к активному
сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание
коррекционно-развивающей

работы

с

учетом

индивидуально-

типологических особенностей детей с задержкой психического развития.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является
развитие функционального базиса для развития высших психических
функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных
связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности
ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных,
речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей
и мелкой моторики, сенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают
в детский сад в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то
119

пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени,
поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и
оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать
моторный

праксис,

общую

и

мелкую

моторику;

чувство

ритма,

координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного
перцептивной

внимания
деятельности

совершенствование

и

памяти,
и

совершенствование

развитие

всех

предметно-операциональной

видов
и

сенсорновосприятия,

предметно-игровой

деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной

речи

и

стимуляции

коммуникативной

активности

с

использованием вербальных и невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и
развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами
являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для
ситуативно-делового,

внеситуативно-познавательного

общения.

Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
сотрудничество

со

взрослыми

и

сверстниками.

Важно

помнить

о

формировании механизмов психологической адаптации в коллективе
120

сверстников, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием
речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных
операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также
элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых
средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания
сложных

предложно-падежных

формирование

языковой

программы

конструкций,
устного

целенаправленное

высказывания,

навыков

лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
-

целенаправленное

формирование

предметной

и

игровой

деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных
видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно,

необходимо

целенаправленное

развитие

предметно-

практической и игровой деятельности.
Общая

задача

всех

участников

коррекционно-педагогического

процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их
мотивационных,

ориентировочно-операционных

и

регуляционных
121

компонентов.
Развитие

саморегуляции.

Ребенка

необходимо

учить

слушать

инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и
исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать

формированию

предпосылок

для

овладения

учебной

деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей

ребенка

к

достижению

целевых

ориентиров

ДО

и

формирование школьно - значимых навыков, основных компонентов
психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного,

элементарного

умозаключающего

мышления,

формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в
работе логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя
традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и
лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к
обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают
все

функции

речи,

поэтому

особое

внимание

уделяется

как

коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является
обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок
для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача 122

стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой
коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию
способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по
преодолению

негативных

предупреждению

и

качеств

устранению

формирующегося
аффективных,

характера,

негативистских,

аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической
сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и
социальной адаптации воспитанников.
Такой
дошкольного

подход
и

соответствует

начального

общего

обеспечению
образования

преемственности

за

счет

развития

функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и
содержание

коррекционной

работы,

определяется

образовательной

организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на
соответствующую методическую литературу, на выбранные участниками
образовательных отношений парциальные программы, методики, формы
организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной

области,

предусмотренной

ФГОС

ДО.

При

этом

учитываются рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и
123

результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости,
которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях
может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционноразвивающей

работы.

медикаментозная

Дополнительными

поддержка

и

факторами

временной

фактор.

В

является
результате

коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности
освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их
интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается,
что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального
развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в
рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
детей

дошкольного

педагогических

возраста,

действий

и

связанной
лежащей

с
в

оценкой
основе

эффективности

их

дальнейшего

планирования).
Результаты

педагогической

диагностики

(мониторинга)

могут

использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения

его

образовательной

траектории

или

профессиональной

коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При

необходимости

используется

психологическая

диагностика

развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических
особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты
(педагоги-психологи, психологи). В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно124

педагогическом

процессе,

оздоровительных,

играет

роль

индикатора

коррекционно-развивающих

результативности

и

воспитательно-

образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на
предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную
программу коррекционной

работы. Диагностика

является

одним

из

эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом
имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем
этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в
заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление
индивидуальных
деятельности,

особенностей

и

эмоционально-волевой

уровня
сферы,

развития
речи,

познавательной

запаса

знаний

и

представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин

образовательных

трудностей

и

особых

образовательных

потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и
разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед
специалистами встает еще одна важная задача диагностики – определение
125

параметров

психологической

готовности

и

рекомендация

наиболее

эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично
переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психологопедагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов
образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким
образом,

формируются

два

направления

диагностико-мониторинговой

деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психологодиагностические

принципы,

признанные

отечественной

специальной

психологией и коррекционной педагогикой:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов,
педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности
и структуры нарушения в развитии ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии
нарушений, а также компенсаторных возможностей;
• Принцип единства качественного и количественного анализа
результатов

обследования:

анализ

процесса

деятельности,

учет

особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего
развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной
дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных
состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера
взаимодействия педагога и ребенка;
 Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на
изучение особенностей развития ребенка с точки зрения
соответствия с закономерностями онтогенеза. В условиях
коррекционного обучения обязательно учитывается характер
126

динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать
сущность отставания;
 Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа
должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных
структурных

компонентов,

уровня

сформированности

и

перспектив развития основных возрастных новообразований. При
обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть
определен уровень сформированности предметной и особенно
игровой деятельности – ее основных структурных компонентов
(перенос значений с одного предмета на другой, соотношение
роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры).
Важно исследовать некоторые стороны психического развития
(наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы,
соотношение зрительного и смыслового поля, использование
символических средств, развитие общих представлений). Не
менее важным является анализ субъективной активности в
самостоятельной

исследовательской

и

продуктивной

деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого
принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для
построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее
выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в
раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность
различных

функций

и

максимально

использовать

потенциальные

возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод
наблюдения и анализируют образовательные трудности детей, которые
возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной
127

программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных
методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является
качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации,

программирования,

регуляции,

содержательной

стороны

деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности
ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия
позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника, что имеет
значение

для

построения

индивидуальных

коррекционно-образовательной

работы,

и

выбора

групповых

программ

стиля

характера

и

взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития
и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что
индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с
учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты

психолого-педагогической

диагностики

могут

использоваться для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят
определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии детей с ЗПР
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с
ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
128

Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста
детей, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках
данного направления может быть описана в Программе через комплекс
методических пособий и рекомендаций, коррекционно-развивающих
программ и технологий (может быть представлена в виде таблицы).
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы
в
рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотическог
о воспитания.
Ребенок
в
семье
и
сообществе

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативноделового общения с взрослыми и сверстниками:
 устанавливать
эмоциональный
контакт,
пробуждать чувство доверия и желание
сотрудничать со взрослым;
 создавать условия для ситуативно-делового
общения с взрослыми и другими детьми,
раскрывая способы совместных действий с
предметами, побуждая и поощряя стремление
детей к подражанию;
 поддерживать инициативу детей к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
 формировать
средства
межличностного
взаимодействия детей в ходе специально
созданных ситуаций и в самостоятельной
деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации;
учить детей пользоваться различными типами
коммуникативных
высказываний
(задавать
вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
 по мере взросления и совершенствования
коммуникативных возможностей побуждать
детей
к
внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования
создавать условия для перехода ребенка на
129

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
уровень внеситуативно-личностного общения,
привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру взрослых;
готовить
к
контекстному
общению,
предполагающему соблюдение определенных
правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка
первоначальных представлений о себе:
 на начальных этапах работы пробуждать у
ребенка интерес к себе, привлекать внимание к
его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по
имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И
тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать
находить себя, других членов семьи, радоваться
вместе с ними, указывать друг на друга,
называть по имени, рисовать ребенка одного, с
мамой, среди друзей и т. п.;
 обращать внимание на заинтересованность
ребенка в признании его усилий, стремления к
сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса
к сверстникам, к взаимодействию с ними:
 учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального
контакта;
 учить детей взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу
вреда, обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей
и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы
для снятия эмоционального напряжения,
негативных поведенческих реакций;
 вызывать
интерес
и
положительный
эмоциональный
отклик
при
проведении
праздников (Новый год, День рождения,
Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду и др.)
130

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
Создание условий и предпосылок для развития у детей
представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования социальных эмоций, усвоения моральных
норм и правил:
 формировать чувства собственного достоинства,
уважения к другому человеку, взрослому,
сверстнику через пример (взрослого) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
 развивать
представления
о
социальных
отношениях в процессе наблюдений, сюжетноролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию,
побуждать к сочувственному отношению к
товарищам,
к
оказанию
им
помощи;
формировать, внимательное и уважительное
отношение к близким взрослым; окружающим
детям;
 развивать умение разрешать конфликтные
ситуации, используя диалог, монолог (умение
идти на компромисс для бесконфликтного
решения
возникшей
проблемы,
быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
 формировать
адекватную
самооценку
в
совокупности эмоционального и когнитивного
компонентов: принятие себя «я хороший» и
умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное
поведение;
 создавать условия для преодоления негативных
качеств
формирующегося
характера,
предупреждения и устранения аффективных,
негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности,
страхов,
которые
могут
испытывать некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственноэтической сферы, как в эмоциональном, так и в
когнитивном и поведенческом компонентах;
важно, чтобы ребенок не только знал о
моральных нормах и правилах, нодавал
нравственную оценку своим поступкам и
131

Разделы

Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
навыков самообслуживания,
трудовому
воспитанию

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
поступкам товарищей; придерживался правил в
повседневной жизни, достигая к моменту
поступления в школу «сплава аффекта» и
интеллекта»
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно
ее осуществлять, давать о ней словесный отчет,
развитие саморегуляции в совместной со взрослым и в
самостоятельной деятельности:
 бережно относиться ко всем проявлениям
самостоятельности детей в быту, во время игры;
 закреплять навыки самообслуживания, личной
гигиены с опорой на карточки-схемы,
отражающие последовательность действий;
привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего
вида;
содержать
в
порядке
собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в
процессах умывания, одевания, еды, уборки
помещения,
используя
вербальные
и
невербальные средства: показ и называние
картинок,
в
которых
отражена
последовательность действий при проведении
процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх
свой опыт по самообслуживанию, культурногигиенические навыки, навыки безопасного для
здоровья поведения в доме, на природе и на
улице;
 воспитывать осознание важности бережного
отношения к результатам труда человека
(предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
 развивать
способность
к
элементарному
планированию, к произвольной регуляции
действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей,
продолжая развивать практические умения,
зрительно-двигательную
координацию,
постепенно
подводя
к
самостоятельным
действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе
132

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
со взрослыми на участке детского дошкольного
учреждения, поддерживать порядок на игровой
площадке; развивать умение подбирать и
применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного,
бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов
работы, на последовательность действий,
привлекать к анализу результатов труда;
развивать умение детей ориентироваться на
свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую
функции речи детей в процессе изготовления
различных поделок и хозяйственно-бытового
труда, заранее распределяя предстоящую работу
по этапам, подбирая необходимые орудия и
материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по
предварительному плану-инструкции (вместе со
взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам
труда
и
при
формировании
навыков
самообслуживания
Формирование Развитие осмысленного отношения к факторам
основ
опасности для человека и безопасного поведения:
безопасного
 знакомить с условиями быта человека
поведения
в
одновременно с формированием понимания
быту, социуме,
различной знаковой, бытовой, световой и другой
природе
окружающей человека информации;
 разъяснять назначения различных видов техники
и технических устройств (от видов транспорта
до бытовых приборов) и обучать элементарному
их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского
травматизма
тактильные,
вестибулярные,
зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;
133

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 обращать
внимание
на
особенности
психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с
ними проводить профилактику умственного и
физического переутомления детей в разные
режимные моменты;
 соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
детей,
обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы
нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных
ситуациях и играх знания об основных правилах
безопасного поведения в стандартных и
чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий,
наблюдений,
знакомства
с
художественной
литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями,
мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или
иных предметов и ситуаций с опорой на
мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим
играм
с
сюжетами,
расширяющими
и
уточняющими их представления о способах
поведения в чрезвычайных ситуациях и в
ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья детей и взрослых, учить детей
наполнять знакомую игру новым содержанием;
 формировать представления детей о труде
взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных
ситуациях:
сотрудник
МЧС
(спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД
(регулировщик,
постовой
милиционер),
водители транспортных средств, работники
информационной службы и т. п., и побуждать их
отражать полученные представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать
необходимую информацию (в соответствии с
возрастными
и
интеллектуальными
особенностями детей);
 формировать элементарные представления о
134

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
безопасном поведении в информационной среде:
о необходимости согласовывать свои действия
со
взрослыми
по
допустимой
продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
 закреплять кооперативные умения детей в
процессе игр и образовательных ситуаций,
проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе
проигрывания
ситуаций
по
основам
безопасности жизнедеятельности;
 расширять
объем
предметного
(существительные), предикативного (глаголы) и
адъективного
(прилагательные)
словарей
импрессивной и экспрессивной речи для
называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
 объяснять семантику слов по тематике,
связанной
с
безопасностью
поведения
(пассажир, пешеход, водитель транспортного
средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие,
предупреждающие знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и
осторожности у детей в нестандартных и
потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать
представления детей о некоторых источниках
опасности для окружающего природного мира:
дети должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя:
ходить по клумбам, газонам, рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять
мусор в лесу, парке; почему нужно разводить
огонь только в присутствии взрослого и в
специально оборудованном месте, перед уходом
тщательно заливать место костра водой и т. д.;
 с
детьми,
склонными
к
повышенной
тревожности,
страхам,
проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка
должны быть знания о правилах безопасного
135

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
поведения, но информация не должна
провоцировать
возникновение
тревожнофобических состояний

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
Коррекционна Развитие сенсорных способностей в предметноя
практической деятельности
направленнос  развивать
любознательность,
познавательные
ть работы по
способности, стимулировать познавательную активность
сенсорному
посредством
создания
насыщенной
предметноразвитию
пространственной среды;
 развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу
обучения;
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей,
исходя из принципа целесообразности и безопасности,
учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать
практические
исследовательские
действия с различными веществами, предметами,
материалами, постепенно снижая участие и помощь
взрослого и повышая уровень самостоятельности
ребенка;
 учить
приемам
обследования
практического
соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания
и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя
зрительно-моторную
координацию
и
тактильнодвигательное
восприятие
(обведение
контуров
пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения
признаков и свойств, умению выделять заданный
признак;
 формировать полноценные эталонные представления о
цвете, форме, величине, закреплять их в слове:
переводить ребенка с уровня выполнения инструкции
«Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
136

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к
самостоятельному
выделению
и
словесному
обозначению признаков цвета, формы, величины,
фактуры материалов;
 формировать
у
детей
комплексный
алгоритм
обследования объектов на основе зрительного,
слухового, тактильно-двигательного восприятия для
выделения максимального количества свойств и
признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета
из частей, складывать разрезные картинки, постепенно
увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть
их;
 развивать
глазомерные
функции
и
умение
ориентироваться в сериационном ряду по величине,
включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по
параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
 развивать
умение
оперировать
наглядно
воспринимаемыми
признаками
при
группировке
предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к
их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации, сериации на основе выделения наглядно
воспринимаемых признаков
Коррекционна Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
я
мышления, способности к моделированию
направленнос  формировать интерес к конструктивным материалам и их
ть в работе по
игровому использованию: демонстрация продуктов
развитию
конструирования (строительство загонов и домиков для
137

Разделы
конструктивн
ой
деятельности



















Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
развивать интерес к конструированию и побуждать
к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление детей
называть «узнанную» постройку;
формировать у детей желание подражать действиям
взрослого; побуждать к совместной конструктивной
деятельности при обязательном речевом сопровождении
всех осуществляемых действий;
учить детей видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
формировать умение воссоздавать целостный образ
путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот
и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей
процесс воссоздания целого из частей;
развивать умение действовать двумя руками под
контролем зрения в ходе создания построек;
развивать операционально-технические умения детей,
используя разнообразный строительный материал;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных
способов сочленения и расстановки элементов
(крепление по типу пазлов, деталей с втулками,
установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки
и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания детей использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
побуждать к совместному с взрослым, а затем - к
самостоятельному обыгрыванию построек;
для
старших
дошкольников
организовывать
конструктивные игры с различными материалами:
сборно-разборными
игрушками,
разрезными
картинками-пазлами и др.;
положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
138

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию
различных построек, необходимых людям для жизни и
деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине,
пространственных
отношениях
элементов
в
конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу,
силуэтному изображению; выполнять схематические
рисунки и зарисовки построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования
все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и
планирование деятельности; упражнять детей в умении
рассказывать о последовательности конструирования
после
выполнения
задания,
в
сравнении
с
предварительным планом;
 развивать творческое воображение детей, использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания
построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с
предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом)
Коррекционна Создавать условия и предпосылки для развития
я
элементарных математических представлений в
направленнос дочисловой период:
ть работы по  формировать умения сравнивать предметы, объединять их
формировани
в группы на основе выделенного признака (формы,
ю
размера, расположения), составлять ряды-серии (по
элементарных
размеру, расположению);
математическ  совершенствовать навыки использования способов
их
проверки (приемы наложения и приложения) для
представлени
определения количества, величины, формы объектов, их
й
объемных и плоскостных моделей;
139

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 создавать условия для практических действий с
дочисловыми множествами, учить практическим
способам сравнения множеств путем наложения и
приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении
путем установления взаимно однозначного соответствия
(приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений,
количественной характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай»,
пользуясь
перекладыванием
каждого
элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и
без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и
другого символического материала, показывать решение
на пальцах, счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также
предыдущее число, удаляя один объект из группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный
предел
освоения
детьми
чисел
определяется, исходя из уровня их математического
развития
на
каждом
этапе
образовательной
деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на
друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
 учить возможным способам изображения цифр:
140

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток,
шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из
глины, теста, пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству
объектов, выделять цифровые знаки среди других
изображений
(букв,
схематических
изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические
действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме
диалога (один говорит первую часть условия, второй —
другую, третий задает вопрос);
 знакомить детей с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием
стрелок,
указателей,
объединительных
и
разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать
их в пределах усвоенного состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать:
изменения в цвете, форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание,
используя
наглядный
материал
и
символические изображения (палочки, геометрические
фигуры), в пределах пяти-десяти и включать
сформированные
представления
в
предметнопрактическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверхувнизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем
соотносить с правой и левой рукой правую и левую
стороны тела;
141

Разделы



















Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
развивать ориентировку в пространстве «от себя»
(вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в
различных направлениях, поворотах, действиях с
предметами;
создавать
условия
для
осознания
детьми
пространственных отношений путем обогащения их
собственного двигательного опыта, учить перемещаться
в пространстве в заданном направлении по
указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по
схеме-маршруту; выполнять определенные действия с
предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда?
Где?»;
закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь
при этом движением руки и указательным жестом;
развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя
задания: назови соседей, какая игрушка справа от
мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в
обратном порядках;
формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
побуждать детей перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали,
по кругу (по словесной инструкции взрослого и
самостоятельно);
соотносить плоскостные и объемные формы в процессе
игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные признаки, структурные элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
формировать ориентировку на листе и на плоскости;
формировать представления детей о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах
142

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия»,
«ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая
линия», закрепляя в практической деятельности
представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров,
ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических
фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней
недели, месяцев и т. д., так и пониманию
последовательности и цикличности времен года,
месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия
между людьми; формировать представление о
возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже
были маленькими и т. д.;
 формировать понимание временной последовательности
событий,
временных
причинно-следственных
зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было
- что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных
часов

Коррекционна
я
направленнос
ть работы по
формировани
ю целостной
картины мира,
расширению
кругозора

Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений
 формировать
у
детей
комплексный
алгоритм
обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
 организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
детей к различению природных звуков (гром, шум ветра,
шуршание насекомых и пр.), к изменению световой
освещенности дня (во время грозы), к различению
голосов животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и
обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у
143

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
детей с недостатками зрительного восприятия и
слухового
внимания;
лексико-грамматическим
недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать
свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
 организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность для понимания некоторых явлений и
свойств предметов и материалов, для развития
логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
 создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды
восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать
представления детей с учетом недостатков внимания
(неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная
точность);
 развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением
наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный
запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с
уходом за растениями и животными, уборкой
помещений, территории двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними
и
функциональными
свойствами
в
человеческом, животном и растительном мире на основе
144

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
наблюдений и практического экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах
быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель
для дома, для детского сада, для работы и отдыха;
чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике,
гимне страны; национальных героях; исторических
событиях, обогащая словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о
макросоциальном
окружении
(улица,
места
общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях
природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их
с изменениями в жизни людей, животных, растений в
различных климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый
год, День рождения, День независимости, Рождество,
Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду,
День учителя, День защитника Отечества, День города,
День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта детей
Коррекционн Развитие мыслительных операций:
ая
 стимулировать и развивать опосредованные действия как
направленнос
основу наглядно-действенного мышления, создавать
ть в работе по
специальные
наглядные
проблемные
ситуации,
развитию
требующие применения вспомогательных предметов и
высших
орудий;
психических  поддерживать мотивацию к достижению цели при
функций
решении наглядных задач; учить способам проб,
примеривания, зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный
руке предмет; выловить из банки разные предметы,
используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить
детей
с
разнообразием
орудий
и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
145

Разделы


















Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
предметами-орудиями:
ложкой,
совком,
щеткой,
веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
формировать у детей операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью взрослого, затем самостоятельно;
учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью
точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных
игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты,
уши; дом — по элементам и т. д.);
развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с
кукольной комнатой);
учить детей сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные
элементы и детали (2-3 элемента);
развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные изображения;
развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи
ряд»);
развивать способность понимать скрытый смыл
наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при
наблюдении за природными явлениями, при проведении
опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
146

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 обращать внимание детей на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на
уровне конкретно-понятийного мышления: выделять
признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков,
осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических
приемов для развития зрительной и слухо-речевой
памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти,
динамику
и
прочность
запоминания,
семантическую устойчивость, тормозимость следов
памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на
ранних этапах работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем
внимания в разных видах деятельности и посредством
специально подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к
распределению внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое
развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
Коррекционна Развитие импрессивной стороны речи
я
 развивать понимание обращенной речи с опорой
направленнос
на совместные со взрослым действия, наглядные
147

Разделы
ть работы по
развитию
речи












Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
ситуации, игровые действия;
 создавать условия для понимания речи в
зависимости от ситуации и контекста; уделять
особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений,
побуждений,
связанных
с
различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения
словесной инструкции и подражания с помощью
куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить
разъяснение семантических особенностей слов и
высказываний;
в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание детей к изменению значения слова
с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий
(пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели
состава слова;
в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание детей на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене
твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и
глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка точка);
 работать над пониманием многозначности слов
русского языка;
разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений и др.;
создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов,
пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и
др.);
привлекать внимание детей к различным интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную
функцию интонации.
148

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение
детей на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании
высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения
мотивации к речи; воспитывать у ребенка
отношение
к
сверстнику
как
объекту
взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику
с сообщениями, вопросами, побуждениями (т. е.
к
использованию
различных
типов
коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные
ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения,
просодики,
звуко-слоговой
структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное
произнесение всех звуков в слогах, словах,
фразах, спонтанной речи по заданиям учителялогопеда;
 развивать
способность
к
моделированию
правильного речевого темпа с предложением
образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений,
сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок и т. д.;
 формировать
умение
воспринимать
и
воспроизводить
темпо-ритмические
и
интонационные особенности предлагаемых
речевых образцов;
 воспринимать и
символически
обозначать
(зарисовывать) ритмические структуры (ритм
повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
 совершенствовать звуко-слоговую структуру,
преодолевать недостатки слоговой структуры и
звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи
посредством использования малых фольклорных
149

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и
проводя
занятия
голосом
разговорной
громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
 следить за голосовым режимом детей, не
допускать голосовых перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при
произнесении звуков; работать над плавностью
речи;
 развивать умение изменять силу голоса:
говорить громко, тихо, шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью
речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического
слуха как способности дифференцировать фонемы
родного языка и фонематического восприятия как
способности к звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам
окружающего мира; побуждать к узнаванию различных
шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит
молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы:
работающих электроприборов (пылесоса, стиральной
машины и др.), нахождению и называнию звучащих
предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит
— ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках
природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах
животных, обучать детей подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных
инструментов (маракас, металлофон, балалайка,
дудочка и т. п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко – тихо,
длинно – коротко и др.);
 учить
детей
выполнять
графические
задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу
звука): проведение линий разной длины карандашом на
листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом
150

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
гласным звуком;
 учить
дифференцировать
на
слух
слова
с
оппозиционными звуками (свистящими и шипящими,
твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в
конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой
согласный - в конце слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных
звуков,
учить
детей
давать
эти
характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно
с расширением представлений об окружающей
действительности,
развитием
познавательной
деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный
запас, уточнять понятийные и контекстуальные
компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;
 формировать
лексическую
системность:
учить
подбирать антонимы и синонимы на материале
существительных, глаголов, прилагательных;
 совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить
с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
 формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
 проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать
условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
 уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
 формировать умения морфолого-синтаксического
оформления
словосочетаний
и
простых
151

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
распространенных предложений различных
моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических
форм
слов,
расширять
набор
используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических
связей и средств их выражения;
 работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в
предложении ситуацию;
 учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
 развивать
вероятностное
прогнозирование
при
построении слов, словосочетаний, синтаксических
конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге,
побуждать детей к речевой активности, к
постановке вопросов, развивать единство
содержания (вопрос – ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать
образцы речи, моделировать диалоги — от
реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и
значения, звукового оформления мелодикоинтонационных компонентов, лексического
содержания
и
семантического
значения
высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в
виде предметных и сюжетных картинок, различных
фишек и схем);
 помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить
оформлять
внутритекстовые
связи
на
семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать
правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по
объему текстов, составления рассказов с опорой на
серию картин, отдельные сюжетные картинки,
описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
152

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки,
игры-драматизации,
моделирование
ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм,
использование наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции
речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им
итогов деятельности, при элементарном планировании с
опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и
расширять их поведенческий репертуар с помощью
обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам
и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать у детей способность к символической и
аналитико-синтетической
деятельности
с
языковыми
единицами;
учить
приемам
умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;
 формировать
навыки
осознанного
анализа
и
моделирования звуко-слогового состава слова с
помощью фишек;
 учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять
предлог в составе предложения, обозначать его
фишкой;
 учить
дифференцировать
употребление
терминов
«предложение» и
«слово» с
использованием условно-графической схемы
предложения;
 упражнять детей в умении составлять
предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и
синтез на слух, без опоры на условно-графическую
схему;
 учить детей выражать графически свойства слов:
короткие – длинные слова (педагог произносит
короткое слово – дети ставят точку, длинное слово –
153

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
линию – тире);
 закреплять
умение
давать
фонетическую
характеристику заданным звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из
слова фонему с определенным зрительным образом
буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву
в условиях наложения, зашумления, написания
разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка
руки к письму
 формировать базовые графические умения и навыки
на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка,
копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном
листе в клетку и линейку по образцу и речевой
инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров
из геометрических фигур, соблюдая строку и
последовательность элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по
указателю – стрелке;
 совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных
картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать,
копировать и закрашивать контуры простых
предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения,
умение слушать педагога и сверстников, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам
Коррекционна
 вызывать интерес к книге: рассматривать с
я
детьми иллюстрации в детских книгах,
направленнос
специально подобранные картинки с близким
ть в работе по
ребенку содержанием, побуждать называть
приобщению
персонажей, демонстрировать и называть их
к
действия;
художествен читать детям потешки, прибаутки, стихи (в
ной
двусложном
размере),
вызывая
у
них
154

Разделы
литературе

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
эмоциональный отклик, стремление отхлопывать
ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь
детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и
рассказывания на полноценное слушание,
фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к
совместному чтению потешек, стихотворных
форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное,
добиваясь понимания смысла;
 использовать схематические зарисовки (на
бумаге, специальной доске и пр.), отражающие
последовательность событий в тексте;
 в
процессе
чтения
и
рассказывания
демонстрировать
поведение
персонажей,
используя
различную
интонацию,
голос
различной высоты для передачи состояния
персонажей и его роли в данном произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием
содержания художественных произведений
(прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой
игрой,
театрализованной
деятельностью,
рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, словазаместители, символы, широко используя
речевые игры, шарады и т. д.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
Коррекционна Развитие
познавательных
процессов,
речи,
я
мотивационных
и
регуляционных
компонентов
направленност деятельности в ее продуктивных видах
155

Разделы
ь в работе по
развитию
детского
творчества

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 формировать
предпосылки
изобразительной
деятельности; создавать условия для развития
самостоятельного черкания карандашами, мелками,
волоконными карандашами и пр.,
 организовывать совместные действия с
ребенком, направляя на ассоциирование
каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять их «узнавание» и называние с целью
«опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или
специально с целью вызвать у него интерес к
изображению и к себе как объекту для
изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь
самого ребенка, его бытовой, предметноигровой, положительный эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
 побуждать
детей
демонстрировать
изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание
изображению человека и его действий,
рассматриванию картинок, иллюстраций в
книгах;
 знакомить с изобразительными средствами и
формировать изобразительные навыки в
совместной деятельности со взрослым;
 учить
детей
анализировать
строение
предметов, выделять форму, цвет целого
объекта и его частей, отражать их с помощью
различных изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры
человека,
учить
передавать
строение
человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом,
эстетически
воспринимать
различные
сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета,
его теплых и холодных оттенков (зимний
пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
156

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 развивать целостность восприятия, передавать
целостный образ в предметном рисунке,
отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать
придумывать и создавать композицию,
осваивать
различные
художественные
техники,
использовать
разнообразные
материалы и средства;
 развивать эстетические чувства, эстетическое
восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки из
которых
дети
разминают,
разрывают,
соединяют куски теста, расплющивают и т. д.,
а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
 развивать конструктивный праксис, ручную
умелость, закрепляя технические навыки
лепки;
 включать в последующую совместную игру
фигурки людей, животных, вылепленных
ребенком (собачка просит есть, бегает, спит,
«служит» и т. д.);
 знакомить с алгоритмами деятельности при
изготовлении
поделок
с
помощью
аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма,
выполняя
вместе
с
детьми
задания,
включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры
по принципу повторности и чередования в
процессе «подвижной аппликации», без
наклеивания;
 уделять
внимание
выработке
точных
движений рук под зрительным контролем при
выполнении аппликации (при совмещении
поверхностей
держать
одной
рукой,
перемещать или сдвигать другой);
 совершенствовать
ориентировку
в
пространстве листа при аппликации по
образцу или словесной инструкции;
157

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 развивать координацию движений рук,
зрительно-двигательную
координацию
в
процессе рисования, лепки, аппликации;
 использовать сюжетные рисунки на занятиях
по развитию речи для составления наглядной
программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей
детей
 побуждать к самостоятельности и творческой
инициативе; положительно оценивать первые
попытки участия в творческой деятельности;
 формировать
ориентировочноисследовательский этап изобразительной
деятельности,
т. е.
организовывать
целенаправленное изучение, обследование
объекта перед изображением; отражать
воспринятое в речи, передавать свойства
объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей определять свой замысел,
словесно его формулировать, следовать ему в
процессе работы и реализовывать его,
объяснять
после
окончания
работы
содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам
создания новых образов: путем агглютинации,
гиперболизации,
акцентирования,
схематизации;
 побуждать к созданию новых образов на
материале
лепки,
аппликации,
изодеятельности
(задания
«Нарисуй
волшебный
замок»,
«Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать
специальные дидактические игры, в которых
требуется
дорисовать
незаконченные
изображения;
 поддерживать
стремление
детей
к
использованию
различных
средств
и
материалов в процессе изобразительной
деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать
158

Разделы

Коррекционна
я
направленност
ь работы по
приобщению к
изобразительному
искусству

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
стремление к расширению содержания
рисунков и поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою
семью, окружающих взрослых и сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и
произвольную регуляцию деятельности при
создании сюжетных рисунков, передаче их
содержания в коротких рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и
образцом, со словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные
представления
детей,
используя
для
обозначения размера, места расположения,
пространственных
отношений
языковые
средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе
работы кистью, карандашами, фломастерами;
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре
малых
форм
и
выделяя
средства
выразительности,
передающие
характер
образа, поддерживать стремление детей
лепить самостоятельно
 знакомить детей с доступными их пониманию
и восприятию произведениями искусства
(картинами, иллюстрациями к сказкам и
рассказам,
народными
игрушками,
предметами
народного
декоративноприкладного искусства и др.);
 развивать у детей художественное восприятие
произведений изобразительного искусства,
учить их эмоционально реагировать на
воздействие
художественного
образа,
понимать
содержание
произведения
и
выражать свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях
русских художников, используя средства
«музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи,
159

Разделы
Коррекционна
я
направленност
ь работы в
процессе
музыкальной
деятельности

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
воспитывать эстетические чувства
 организовывать игры по развитию слухового
восприятия, на основе знакомства детей со
звучащими
игрушками
и
предметами
(барабан, бубен, дудочка и др.), учить
различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, определять по звукоподражаниям,
как подают голос животные;
 формировать пространственную ориентировку
на звук, звучание игрушек в качестве сигнала
к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение
к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
 привлекать внимание к темпу звучаний
(быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и
интенсивности,
характера
движений,
произнесения
звуков,
проговаривания
потешек и стихов;
 создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать
на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки,
побуждая детей к слуховому сосредоточению
и нацеливанию на восприятие музыкальной
гармонии;
 побуждать
различать
и
по-разному
реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая
соответствующие
эмоции
и
двигательные реакции;
 использовать в организации различных
занятий
с
ребенком
музыкальную
деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия
окружающего;
 формировать
у
детей
музыкальноэстетические,
зрительно-слуховые
и
двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их
160

Разделы
















Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально-ритмический,
звуко-высотный и тембровый слух, включая в
занятия
разные
музыкально
звучащие
предметы и игрушки;
знакомить детей с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию,
а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать
музыкальное
восприятие,
слушательскую культуру детей, обогащать их
музыкальные впечатления;
 развивать память, создавая условия для
запоминания и узнавания музыкальных
произведений и разученных мелодий;
расширять и уточнять представления детей о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития детей с ЗПР;
привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е.
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане и пр., к сольной и оркестровой
игре на детских музыкальных инструментах;
формировать эмоциональную отзывчивость детей на
музыкальные произведения и умение использовать
музыку для передачи собственного настроения;
развивать певческие способности детей (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция,
слаженность); учить пропевать по возможности все
слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
формировать разнообразные танцевальные умения
детей, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
расширять
опыт
выполнения
разнообразных
действий с предметами во время танцев, музыкальноритмических упражнений: передавать их друг другу,
поднимать вверх, покачивать ими над головой,
бросать и ловить мяч и др.;
совершенствовать пространственную ориентировку
детей: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому
и двигательному сигналам;
161

Разделы











Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
учить детей ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки
вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову,
поворачивая кисти, не задевая партнеров;
развивать координацию, плавность, выразительность
движений,
учить
выполнять
движения
в
соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок
при звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
учить детей выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро — медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения
под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
согласовывать музыкальную деятельность детей с
ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;
стимулировать
желание
детей
эмоционально
откликаться
на
понравившееся
музыкальное
произведение, передавать свое отношение к нему
вербальными и невербальными средствами; отражать
музыкальные образы изобразительными средствами;
учить детей понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами;
обогащать словарный запас детей для описания
характера музыкального произведения

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области
«Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для
сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития,
формирование у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов
позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию
специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому
воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического
развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и
профилактику заболеваемости.

162

Программа коррекционной работы включается во все разделы данной
образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие
задачи:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной
моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
 знакомить детей на доступном их восприятию уровне с
направленность
условиями, необходимыми для нормального роста тела,
в работе по
позвоночника и правильной осанки, и средствами
формированию
физического развития и предупреждения его
начальных
нарушений
(занятия
на
различном
игровом
представлений
оборудовании — для ног, рук, туловища);
о ЗОЖ
 систематически проводить игровые закаливающие
процедуры с использованием полифункционального
оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.),
направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
подвижности
суставов,
связок
и
сухожилий,
преодоление нервно-психической возбудимости детей,
расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности детей; создавать условия для нормализации
их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных детей (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых
поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных
дошкольников,
деликатно
ограничивать их повышенную подвижность;
 проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса мускулатуры, развивая у детей самостоятельный
контроль за работой различных мышечных групп на
основе контрастных ощущений («сосулька зимой» —
163

















мышцы напряжены, «сосулька весной» — мышцы
расслабляются);
использовать
упражнения
по
нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
проводить специальные игры и упражнения,
стимулирующие формирование пяточно-пальцевого
переката (ходьба по следам, разной поверхности —
песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног
предметов);
учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений
необходимость
достижения
тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе
выполнения двигательных упражнений (нагрузка
должна не только соответствовать возможностям детей,
но и несколько превышать их);
внимательно и осторожно подходить к отбору
содержания физкультурных занятий, упражнений, игр
для детей, имеющих низкие функциональные
показатели деятельности сердечно-сосудистой и
дыхательной систем, нарушения зрения, особенности
нервно-психической
деятельности
(повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность и т. д.);
контролировать
и
регулировать
уровень
психофизической нагрузки (снижая интенсивность
движений, частоту повторений, требования к качеству
движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков
моторного развития и развития разных видов детской
деятельности,
требующих
активных
движений
(музыкалько-ритмические
занятия,
хозяйственнобытовые поручения и пр.);
осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с
учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей;
включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков
осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и
коррекцию плоскостопия у детей;
объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики,
закаливающих процедур (при участии взрослого);
учить детей элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
развивать правильное физиологическое дыхание:
164





Коррекционна
я
направленност
ь в работе по
физической
культуре












навыки
глубокого,
ритмического
дыхания
с
углубленным, но спокойным выдохом; правильного
носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
увеличение силы и тонуса мышц, подвижности
суставов,
связок
и
сухожилий,
расслабление
гипертонуса мышц и т. п.;
побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
привлекать родителей к организации двигательной
активности
детей,
к
закреплению
у
детей
представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
создавать условия для овладения и совершенствования
техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и
лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в
режимные моменты и свободную деятельность детей
(например, предлагать детям игровые задания: «пройди
между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
использовать для развития основных движений, их
техники и двигательных качеств разные формы
организации
двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры
между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику»
пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой,
подвижные игры на свежем воздухе;
учить детей выполнять физические упражнения в
коллективе сверстников, развивать способность
пространственной ориентировке в построениях,
перестроениях;
развивать двигательные навыки и умения реагировать
на изменение положения тела во время перемещения по
сложным конструкциям из полифункциональных
мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны» и т. п.);
способствовать
развитию
координационных
способностей
путём
введения
сложнокоординированных движений;
совершенствование качественной стороны движений —
ловкости, гибкости, силы, выносливости;
165

 развивать точность произвольных движений, учить
детей переключаться с одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной
инструкции взрослых и давать словесный отчет о
выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и
статического равновесия;
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы
(быстрый, средний, медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим
в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать
их технику: энергично отталкиваться и мягко
приземляться с сохранением равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами
разных
размеров
и
с
набивным
мячом,
взаимодействовать с партнером при ловле и бросках
мяча;
 продолжать
учить
детей
самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои
варианты игр, комбинации движений;
 учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
 включать элементы игровой деятельности при
закреплении двигательных навыков и развитии
двигательных качеств: движение по сенсорным
дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием
досугов и спортивных праздников;
 совершенствовать
общую
моторику,
используя
корригирующие упражнения для разных мышечных
групп;
 стимулировать
потребность
детей
к
точному
управлению
движениями
в
пространстве:
в
вертикальной,
горизонтальной
и
сагиттальной
плоскостях (чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и
действий с предметами по словесной инструкции и
умение рассказать о выполненном задании с
166







Коррекция
недостатков и
развитие
ручной
моторики













использованием вербальных средств;
стимулировать положительный эмоциональный настрой
детей и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в
соответствии
с
темпом,
ритмом,
характером
музыкального произведения),
предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать
выполнение
упражнений
доступным
речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал, или же один
ребенок или взрослый проговаривает его, остальные —
выполняют)
дифференцированно применять игры и упражнения для
нормализации мышечного тонуса;
развивать движения кистей рук по подражанию
действиям педагога; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и
разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять
согласованные действия пальцами обеих рук.
развивать умения удерживать позу пальцев и кистей
рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый
палец на руке;
тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
развивать движения хватания, совершенствовать
разные виды захвата крупных и мелких предметов
разной формы;
применять игровые упражнения для расслабления
мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
развивать умения выполнять ритмичные движения
руками под звучание музыкальных инструментов;
развивать технику тонких движений в «пальчиковой
гимнастике»; побуждать выполнять упражнения
пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
формировать у детей специфические действия пальцами
рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной
фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и
др., формировать дифференцированные движения
167

пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на
шнурок
в
определенной
последовательности,
представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости в другую
при использовании чашки, деревянной ложки,
половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий
флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в
дальнейшем значение сигналов изменяют);
 развивать динамический праксис, чередование позиций
рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
 учить
выполнять
действия
расстегивания
и
застегивания, используя различные виды застежек
(липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
 формировать базовые графические умения: проводить
простые линии – дорожки в заданном направлении,
точки, дуги, соединять элементы на нелинованном
листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на
точки;
 развивать зрительно-моторную координацию при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить
сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
 развивать точность движений, учить обводить по
контуру различные предметы, используя трафареты,
линейки, лекала;
 развивать графические умения и целостность
восприятия при изображении предметов, дорисовывая
недостающие части к предложенному образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных
элементов;
168

 учить детей заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки
цветными
карандашами,
с
учетом
индивидуальных предпочтений при выборе цвета
Коррекция
 развивать моторный праксис органов артикуляции,
недостатков и
зрительно-кинестетические ощущения для усиления
развитие
перцепции артикуляционных укладов и движений;
артикуляционн
 вырабатывать самоконтроль за положением органов
ой моторики
артикуляции;
 формировать правильный артикуляционный уклад для
всех групп звуков с помощью артикуляционной
гимнастики;
 развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
 формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
 развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое
солнышко – плотно сомкнули веки, обида – надули
щеки...)
Коррекция
Использование музыкально-ритмических упражнений,
недостатков и логопедической и фонетической ритмики
развитие
 продолжать развивать и корригировать нарушения
психомоторно
сенсорно-перцептивных и моторных компонентов
й сферы
деятельности
(слухо-зрительно-моторную
координацию, мышечную выносливость, способность
перемещаться в пространстве на основе выбора объекта
для движения по заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
 при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы
(речевые и неречевые звуки; наглядность в
соответствии
с
возможностями
зрительного
восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное
восприятие с опорой на двигательную активность;
 развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;
 формировать и закреплять двигательные навыки,
образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
169

жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...)
и т. п.;
 развивать у детей двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести
действий; танцевальных движений;
 развивать
у
детей
навыки
пространственной
организации движений; совершенствовать умения и
навыки
одновременного
выполнения
детьми
согласованных
движений,
а
также
навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
 формировать у детей
устойчивый
навык
к
произвольному
мышечному
напряжению
и
расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои
движения, движения сверстников, осуществлять
элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и
неречевых сигналов и сочетать их выполнение с
музыкальным сопровождением, речевым материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование
координации
движений
и
слова,
побуждать
сопровождать выполнение упражнений доступным
речевым материалом (дети могут одновременно
выполнять движения и произносить речевой материал,
или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу,
затем соотносить ритмическую структуру с графическим
образцом

2.6. Рабочая программа воспитания.
Содержание обязательной части ООП ДО, за исключением рабочей
программы воспитания и коррекционной работы с детьми с ОВЗ, приведено в
ФАОП ДО.
Целевой раздел рабочей программы воспитания.

170

Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания в МАДОУ Детский сад комбинированного вида «
Искорка» № 4 – личностное развитие каждого ребенка с учетом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей
на основе традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному
и социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в МАДОУ Детский сад комбинированного вида «
Искорка» № 4) содействовать развитию личности, основанному на принятых
в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать
согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребенка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребенка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Направления воспитания.
1. Патриотическое направление воспитания.

171

1)

Цель

патриотического

направления

воспитания

– содействовать

формированию у ребенка личностной позиции наследника традиций и
культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за
будущее своей страны.
2) Ценности – Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребенка
вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства
любви и уважения к своей стране – России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма
как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных
традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие
своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и
традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма

защитника»,

стремящегося

сохранить

это

наследие

(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради
своей

семьи,

малой

родины);

«патриотизма

созидателя

и

творца»,

устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а
в дальнейшем – на развитие всего своего населенного пункта, района, края,
Отчизны в целом).
2. Духовно–нравственное направление воспитания.

172

1) Цель духовно–нравственного направления воспитания – формирование
способности

к

духовному

развитию,

нравственному

самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению.
2) Ценности – жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно–
нравственного направления воспитания.
3) Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в
детско-взрослой общности, содержанием которого является освоение
социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном
аспектах.
3. Социальное направление воспитания.
1) Цель социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения
находить общий язык с другими людьми.
2) Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребенок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать
в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения
ребенка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребенком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств
и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и
нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей
173

основе имеет глубоко социальное нравственное чувство – уважение к
человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением

нравственных

представлений,

формированием

навыка

культурного поведения.
4. Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности
познания.
2) Ценность – познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
3) В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности
охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным
условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и
инициативности

ребенка.

Познавательное

и

духовно-нравственное

воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как
знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное
развитие ребенка.
4) Значимым является воспитание у ребенка стремления к истине,
становление целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
5. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1) Цель физического и оздоровительного воспитания – формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2) Ценности – жизнь и здоровье лежат в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
174

3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее
охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к
жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности
физического, духовного и социального благополучия человека.
6. Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания – формирование ценностного отношения детей
к труду, трудолюбию и приобщение ребенка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и
поддержку привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно
приводит

детей

Самостоятельность

к
в

осознанию
выполнении

нравственной
трудовых

стороны

поручений

труда.

способствует

формированию ответственности за свои действия.
7. Эстетическое направление воспитания.
1)

Цель

эстетического

направления

воспитания

–

способствовать

становлению у ребенка ценностного отношения к красоте.
2) Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному
в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у
детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира
ребенка. Искусство делает ребенка отзывчивее, добрее, обогащает его
духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
175

удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых
содействуют воспитанию художественного вкуса.
Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности
и развития ребенка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде
целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребенка к концу раннего и
дошкольного возрастов.
2) В соответствии с ФГОС дошкольного образования оценка результатов
воспитательной работы не осуществляется, так как целевые ориентиры
основной

образовательной

программы

дошкольного

образования

не

подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам).
Направление

Ценности

Целевые ориентиры

Родина, природа

Проявляющий

воспитания
Патриотическое

привязанность

к

близким людям, бережное отношение к
живому
Духовно-

Жизнь,

Способный понять и принять, что

нравственное

милосердие,

такое

добро

Проявляющий сочувствие, доброту.

Социальное

Человек,

«хорошо»

и

«плохо».

семья, Испытывающий чувство удовольствия

дружба,

в

случае

одобрения

и

чувство

сотрудничество

огорчения в случае неодобрения со

176

стороны

взрослых.

Проявляющий интерес к другим детям
и способный бесконфликтно играть
рядом

с

Проявляющий
Способный

ними.

позицию
к

«Я

сам!».

самостоятельным

(свободным) активным действиям в
общении.
Познавательное

Познание

Проявляющий интерес к окружающему
миру. Любознательный, активный в
поведении и деятельности.

Физическое

и Здоровье, жизнь

оздоровительное

Понимающий

ценность

здоровья,

владеющий

способами

укрепления

физическая

культура,

жизни

и

основными
здоровья

–

закаливание,

утренняя гимнастика, личная гигиена,
безопасное
стремящийся

поведение
к

и

другое;

сбережению

и

укреплению собственного здоровья и
здоровья

окружающих.

Проявляющий интерес к физическим
упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной
победе,

нравственные

и

волевые

качества.
Трудовое

Труд

Поддерживающий

элементарный

порядок в окружающей обстановке.

177

Стремящийся помогать старшим в
доступных

трудовых

Стремящийся

к

действиях.

результативности,

самостоятельности, ответственности в
самообслуживании, в быту, в игровой
и

других

видах

деятельности

(конструирование,

лепка,

художественный труд, детский дизайн
и другое).
Эстетическое

Культура

и Проявляющий

красота

эмоциональную

отзывчивость

на

окружающем

мире

красоту
и

в

искусстве.

Способный к творческой деятельности
(изобразительной,

декоративно-

оформительской,

музыкальной,

словесно-речевой, театрализованной и
другое).

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения ОП ДО.
Направления

Ценности

Целевые ориентиры

Родина, природа

Любящий

свою

имеющий

представление

воспитания
Патриотическое

стране
чувство

–

малую

России,

родину
о

и

своей

испытывающий

привязанности

к

родному

дому, семье, близким людям.

178

Духовно–

Жизнь,

Различающий основные проявления

нравственное

милосердие,

добра

добро

уважающий традиционные ценности,

и

ценности

зла,

принимающий

семьи

и

и

общества,

правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
Способный

не

равнодушным
проявлять

к

оставаться
чужому

заботу;

горю,

Самостоятельно

различающий основные отрицательные
и

положительные

человеческие

качества, иногда прибегая к помощи
взрослого в ситуациях морального
выбора.
Социальное

Человек,

семья, Проявляющий ответственность за свои

дружба,

действия и поведение; принимающий и

сотрудничество

уважающий различия между людьми.
Владеющий

основами

речевой

культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий

слушать

собеседника,

и

слышать
способный

взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками

на

основе

общих

интересов и дел.
Познавательное

Познание

Любознательный,
испытывающий

наблюдательный,
потребность

в

179

самовыражении,

в

том

числе

творческом.
Проявляющий

активность,

самостоятельность,

инициативу

познавательной,

игровой,

коммуникативной
видах

в

и

продуктивных

деятельности

и

в

самообслуживании.
Обладающий
мира

на

первичной
основе

картиной

традиционных

ценностей.
Физическое

и Здоровье, жизнь

оздоровительное

Понимающий

ценность

владеющий

основными

укрепления

здоровья

жизни,
способами

–

занятия

физической культурой, закаливание,
утренняя
личной

гимнастика,
гигиены

и

соблюдение
безопасного

поведения и другое; стремящийся к
сбережению

и

укреплению

собственного

здоровья

и

здоровья

окружающих.
Проявляющий интерес к физическим
упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной
победе,

нравственные

и

волевые

качества.
Демонстрирующий
двигательной

потребность

в

деятельности.

Имеющий представление о некоторых
180

видах спорта и активного отдыха.
Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и
в обществе на основе уважения к
людям

труда,

результатам

их

деятельности.
Проявляющий
выполнении

трудолюбие
поручений

при
и

в

самостоятельной деятельности.
Эстетическое

Культура
красота

и Способный

воспринимать

чувствовать
природе,

прекрасное
поступках,

Стремящийся

к

в

и
быту,

искусстве.
отображению

прекрасного в продуктивных видах
деятельности.

2.6.2. Содержательный раздел рабочей программы воспитания.
1. Уклад МАДОУ Детский сад комбинированного вида « Искорка» № 4.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МАДОУ Детский сад
комбинированного вида « Искорка» № 4, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских,
взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования. Это необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: заведующего, воспитателей и специалистов,
вспомогательного

персонала,

воспитанников,

родителей

(законных

181

представителей), субъектов социокультурного окружения МАДОУ Детский
сад комбинированного вида « Искорка» № 4.
Основные характеристики МАДОУ Детский сад комбинированного вида «
Искорка» № 4
Цель и смысл деятельности Реализация ОП ДО в соответствии с целями,
задачами и принципами законодательства РФ

детского сада, его миссия

в сфере образования
Принципы

и Принципы жизни и воспитания строятся в

жизни

воспитания в детском саду

соответствии с локальными нормативными
актами

МАДОУ

Детский

сад

комбинированного вида « Искорка» № 4 и
законодательством РФ
к Культура

Отношения

их основополагающая

воспитанникам,
родителям

поведения

воспитателя
часть

–

уклада.

(законным Педагог всегда выходит навстречу родителям

представителям),

и приветствует родителей и детей первым.

сотрудникам и партнерам

Улыбка – обязательная часть приветствия.
Педагог описывает события и ситуации, но не
дает
Тон

им
общения

исключается
Придерживается

оценки.

ровный

и

дружелюбный,

повышение
внешнего

голоса.
вида,

соответствующего общепринятому деловому
стилю
Ключевые правила детского Относится друг к другу с уважением и уметь
сада

слышать потребности других

182

Традиции

ритуалы, Традиционным является проведение:

и

особые нормы этикета в
детском саду



общественно–политических
праздников («День Победы», «День
защитника

Отечества»,

«Международный

женский

день»,

«День народного единства»);


сезонных

праздников

листопад»,

(«Золотой

«Новый

год»,

«Масленица»);


тематических

мероприятий

(«День

Здоровья», «День открытых дверей»,
«Неделя безопасности», «Книжкина
неделя», «Театральная неделя», «
Конкурс чтецов»);


социальных и экологических акций
(«Открытка

для

«Бессмертный

ветерана»,

полк»,

«Чистые

дорожки», «Кормушка для птиц»)
РППС, Оформлены

Особенности
отражающие

образ

и представлена

ценности детского сада

патриотические
символика

уголки,

где

Свердловской

области, города Реж и детского сада

Социокультурный
контекст,

внешняя

МАДОУ Детский сад комбинированного

социальная и культурная вида
среда детского сада

«Искорка»

№4

сотрудничает

с

социальными партнерами:


Режевской исторический музей;



Муниципальное казенное учреждение

183

« Центральная библиотека»


МБУК

«

Центр

национальных

культур»


ГБУДОСО Режевская ДШИ



ОГИБДД

ОМВД

по

Режевскому

району


Детская поликлиника

2. Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая

среда

включает

совокупность

различных

условий,

предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в
процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Пространство,
называется

в

рамках

которого

воспитывающей

происходит

средой.

процесс

Основными

воспитания,

характеристиками

воспитывающей среды являются ее содержательная насыщенность и
структурированность.
Воспитательная среда тесно связана с РППС и педагогическим коллективом
МАДОУ Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4
Они определяют:


условия для формирования эмоционально-ценностного отношения
ребенка к окружающему миру, другим людям, себе;



условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными ценностями российского
общества;

184



условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детскодетских общностях, включая разновозрастное детское сообщество.

3. Общности образовательной организации.
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми,
основанной на разделяемых всеми ее участниками ценностных основаниях,
определяющих цели совместной деятельности.
В МАДОУ Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4

следует

выделить следующие общности: педагог – дети, родители (законные
представители)

–

ребенок

(дети),

педагог

–

родители

(законные

представители).
Ценности

и

цели

профессионального

сообщества,

профессионально-

родительского сообщества и детско-взрослой общности:


быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм
общения и поведения;



побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;



поощрять

детскую

отдельными

детьми

дружбу,
внутри

стараться,
группы

чтобы

дружба

сверстников

между

принимала

общественную направленность;


заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения
на основе чувства доброжелательности;



содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;



воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
влиться в общество сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
185



учить

детей

совместной

деятельности,

насыщать

их

жизнь

событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;


воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.

Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания
детей. Профессионально-родительская общность включает работников
МАДОУ Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4

и всех

взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в
детском саду. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание
условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного
развития и воспитания. Субъектом воспитания и развития детей дошкольного
возраста является детско-взрослая общность.
Для

общности

характерно

содействие

друг

другу,

сотворчество

и

сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей
и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам
и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.

186

Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия
детей. В детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка, как
со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения
со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для
воспитания заботы и ответственности.
4. Задачи воспитания в образовательных областях.
Для проектирования содержания воспитательной работы необходимо
соотнести направления воспитания и образовательные области. Содержание
рабочей программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
ФГОС ДО:


образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
соотносится с патриотическим, духовно-нравственным, социальным
и трудовым направлениями воспитания;



образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания;



образовательная

область

«Речевое

развитие»

соотносится

с

социальным и эстетическим направлениями воспитания;


образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
соотносится с эстетическим направлением воспитания;



образовательная область «Физическое развитие» соотносится с
физическим и оздоровительным направлениями воспитания.

Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие»,

187

«Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд». Это предполагает решение
задач нескольких направлений воспитания:


воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту,
родному краю, своей стране;



воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;



воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;



содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом
и ложном;



воспитание

социальных

сопереживанию,

чувств

общительности,

и

навыков:

дружелюбия,

способности

к

сотрудничества,

умения соблюдать правила, активной личностной позиции;


создание условий для возникновения у ребенка нравственного,
социально значимого поступка, приобретения ребенком опыта
милосердия и заботы;



поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи;



формирование способности бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей.

Решение

задач

воспитания

в

рамках

образовательной

области

«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа», что предполагает:


воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;

188



приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов
России;



воспитание уважения к людям – представителям разных народов
России независимо от их этнической принадлежности;



воспитание уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну);



воспитание бережного и ответственного отношения к природе
родного края, родной страны, приобретение первого опыта действий
по сохранению природы.

Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура»,
«Красота», что предполагает:


владение формами речевого этикета, отражающими принятые в
обществе правила и нормы культурного поведения;



воспитание отношения к родному языку как ценности, умения
чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на
правильном, богатом, образном языке).

Решение

задач

воспитания

в

рамках

образовательной

области

«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Культура», «Красота», «Человек», «Природа», что предполагает:


воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения,
любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира
(природного, бытового, социокультурного), к произведениям разных
видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными
особенностями);

189



приобщение к традициям и великому культурному наследию
российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с
целью раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;



становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего
мира ребенка;



формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения
детьми;



создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребенка с учетом его индивидуальности,
поддержка

его

готовности

к

творческой

самореализации

и

сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь»,
«Здоровье», что предполагает:


формирование у ребенка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;



становление эмоционально–ценностного отношения к здоровому
образу жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным
играм, закаливанию организма, к овладению гигиеническими
нормами и правилами;



воспитание

активности,

самостоятельности,

уверенности,

нравственных и волевых качеств.
Формы совместной деятельности в образовательной организации.
1. Работа с родителями (законными представителями).

190

Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения детского сада.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и
родителей (законных представителей), используемые в МБДОУ Детский сад
№ 1 в процессе воспитательной работы:


родительское собрание;



педагогические лектории;



родительские конференции;



круглые столы;



родительские клубы, клубы выходного дня;



мастер-классы.

2. События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребенка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного
опыта переживания той или иной ценности. Событийным может быть не
только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и
любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского
общества. Это поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в
целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
События в МАДОУ Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4
проводятся в следующих формах:

191



разработка и реализация значимых событий в ведущих видах
деятельности (детско-взрослый спектакль, построение эксперимента,
совместное конструирование, спортивные игры и др.);



проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими,
ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых
культурных практик (искусство, литература, прикладное творчество
и т. д.), профессий, культурных традиций народов России;



создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ
спектакля для детей из соседнего детского сада и т. д.).

3. Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребенка по
освоению ОП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач
воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребенка в МАДОУ Детский сад комбинированного вида
«Искорка» №4 .
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в МАДОУ Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4
относятся:


ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;



социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;



чтение художественной литературы с последующим обсуждением и
выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и
чтение стихов наизусть;

192



разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация,
этюды–инсценировки;



рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций,
просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;



организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских, детских поделок и тому подобное);



экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому
подобное), посещение спектаклей, выставок;



игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и
другие);



демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный
пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение
(одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд).

6. Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
может предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся,
других

участников

образовательных

отношений

по

ее

созданию,

поддержанию, использованию в воспитательном процессе. Части среды,
которые используются в воспитательной работе:


знаки и символы государства, региона, населенного пункта и МАДОУ
Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4;



компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится
МАДОУ Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4;



компоненты

среды,

отражающие

экологичность,

природосообразность и безопасность;


компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения,
игры и совместной деятельности;

193



компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей;



компоненты

среды,

обеспечивающие

ребенку

возможность

познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного
познания, формирующие научную картину мира;


компоненты

среды,

обеспечивающие

ребенку

возможность

посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни
человека и государства;


компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможности для
укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта;



компоненты

среды,

предоставляющие

ребенку

возможность

погружения в культуру России, знакомства с особенностями
традиций многонационального российского народа.
Вся среда МАДОУ Детский сад комбинированного вида «Искорка» №4
является гармоничной и эстетически привлекательной.
7. Социальное партнерство.
Реализация

воспитательного

потенциала

социального

партнерства

предусматривает:


участие

представителей

организаций–партнеров

в

проведении

отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и
региональные, праздники, торжественные мероприятия и тому
подобное);


участие

представителей

организаций–партнеров

в

проведении

занятий в рамках дополнительного образования;


проведение на базе организаций–партнеров различных мероприятий,
событий и акций воспитательной направленности;

194

реализация

различных

направленности,

проектов

совместно

воспитательной

разрабатываемых

детьми,

родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями–партнерами.

Содержание части рабочей программы воспитания, формируемой
участниками образовательных отношений
Объем формируемой части рабочей программы воспитания для детей
дошкольного возраста, формируемой участниками образовательных
отношений, составляет 40% от общего объема времени на реализацию ОП
ДО.
Данная часть рабочей программы воспитания учитывает
образовательные потребности, интересы и мотивы детей,
членов их семей и педагогов и, в частности, ориентирована
на:
- специфику национальных, социокультурных и иных условий, в
которых осуществляется образовательная деятельность;
- выбор

тех

парциальных

образовательных

программ,

методик и форм организации работы с детьми, которые в
наибольшей

степени

соответствуют

потребностям

и

интересам детей, а также возможностям педагогического
коллектива;
- сложившиеся традиции ДОУ. Обогащение содержания
образовательной

деятельности

обеспечивается

в

пяти

образовательных областях.
2.6.3. Организационный раздел рабочей программы
воспитания.

195



В основе процесса воспитания детей в МАДОУ Детский сад
комбинированного вида
ценности

№ 4 « Искорка» лежат традиционные

российского

общества.

Особые

условия

воспитания

создаются для отдельных категорий обучающихся, имеющих особые
образовательные потребности: дети с ОВЗ.


Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять
любого

ребенка

независимо

(психофизиологических,

от

его

социальных,

особенностей
психологических,

этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.


Предполагаются следующие условия, обеспечивающие достижение
целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:



1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребенку с особыми образовательными потребностями
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и
средств;

учитываются

особенности

деятельности,

средств

ее

реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых
категорий;


2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития
ребенка с особыми образовательными потребностями, с учетом
необходимости развития личности ребенка, создание условий для
самоопределения и социализации детей на основе социокультурных,
духовно–нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;



3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному
развитию

особой

категории

дошкольников,

их

позитивной

социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению
их здоровья и эмоционального благополучия;

196



4)

доступность

воспитательных

мероприятий,

совместных

и

самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка; речь
идет не только о физической доступности, но и об интеллектуальной,
когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны
быть понятны ребенку с особыми образовательными потребностями;


5) участие семьи как необходимое условие для полноценного
воспитания

ребенка

дошкольного

возраста

с

особыми

образовательными потребностями.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ТНР
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой),
средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
197

деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с
учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного
развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
речи.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
Направлениями
деятельности
образовательной
организации,
реализующей программы дошкольного образования, по выполнению
образовательной программы, являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических
и личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной
среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся
детей, их родителей (законных представителей) и педагогического
коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых
образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как
в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в
инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для детей с ЗПР, ТНР и детейинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ЗПР, ТНР
строится специалистами и воспитателями дошкольной образовательной
организации в соответствии с ФАОП ДО, разработанным индивидуальным
образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА
для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
198

3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-педагогического
консилиума (ППк) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР, ТНР
осуществляется реализация адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
В группах комбинированной направленности реализуются две
программы: ФАОП для детей с ЗПР и основная программа дошкольного
образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по
ФАОП, разработанной на базе основной образовательной программы
дошкольного образования и ФАОП с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию,
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении ФАОП необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных
возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения
и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и
их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных
вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией
совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителейлогопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов
детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в
текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата
действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и
осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР
соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и
глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии,
учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от
психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести
недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных
программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
199

Реализация
индивидуальной
ФАОП
ребенка
с
ЗПР
в
общеобразовательной группе реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями
(законными представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки
ребенка с ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся
сверстников;
– критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам
инклюзивного процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной
адаптации ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих развитие детей с задержкой
психоречевого развития раннего возраста и детей с ЗПР дошкольного
возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию,
постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних
и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других
детей), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной
работы самостоятельно нормативно не развивается, в ФАОП для детей с ЗПР
во II разделе программы этому направлению посвящен специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
200

деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,
навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия
жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том
числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования
ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и
управленцев, работающих по Программе.
Важным
условием
является
составление
индивидуального
образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и
дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при
освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности,
осуществляемые субъектами сопровождения.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации (далее – ППРОС, РППС) – комплекс материально-технических,
санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психологопедагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с ТНР,
ЗПР (далее ОВЗ). Среда должна соответствовать требованиям ФГОС
дошкольного образования, санитарно-эпидемиологическим требованиям и
способствовать реализации цели, задач и содержания адаптированной
программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать реализацию адаптированных основных
образовательных программ для детей с ОВЗ, разработанных в соответствии
с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать
предметно-пространственную развивающую образовательную среду с учетом
201

психофизических особенностей детей с ОВЗ. При проектировании ППРОС
Организации должна учесть особенности своей образовательной
деятельности, социокультурные, экономические и другие условия,
возможности и потребности участников образовательной деятельности
(детей с ОВЗ и их семей, педагогов и других сотрудников Организации,
участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда –
часть образовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими
территориями,
предназначенными
для
реализации
Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в
том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
нарушений развития детей с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания
ППРОС при условии учета целей и принципов Программы, возрастной и
иной специфики для реализации ФАОП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна
обеспечивать и гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ОВЗ, в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
детей друг с другом и в коллективной работе;
–
максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
–
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
202

– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания
детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна
быть не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации должна обеспечивать возможность реализации разных видов
детской активности, в том числе с учетом специфики информационной
социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков развития детей с ОВЗ.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том
числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
203

оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторикидетей с ОВЗ, участие в подвижных играх
и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать,
возможность
комбинирования
деталей;
возможность
самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС
в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том
числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
особенностей ребенка с ОВЗ, с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования,
такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила
пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом.
При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОСдолжны быть привлекательны,
так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия
204

детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных
сотрудников.
3.3.1. Организация предметно-развивающей среды для детей с ТНР
Для обеспечения образовательной деятельности в социальнокоммуникативной области необходимо в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном,
спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия
для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со
сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь
возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста
осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие
новообразования дошкольного возраста как воображение, произвольность,
самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное
приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально
значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует
специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых
материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
должна обеспечивать условия для развития игровой и познавательноисследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях
пространство должно быть организовано так, чтобы можно было
организовывать различные игры, в том числе сюжетно-ролевые игры. В
групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться
оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и
дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и
режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры нужны:
«признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие
различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки
(пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица);
пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой
игре и в играх с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол
205

разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры
в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты,
помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки;
настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные
возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми –
взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и
достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как
«партнёр» по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки»,
способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с
привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые
мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко
«одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного),
– незавершённость, открытость для любых превращений, беспомощность,
предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные
моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах,
соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда
взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки
разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в
ППРОС могут быть представлены современные полифункциональные
детские игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука
дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной
дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и
содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе», а также в различных образовательных областях в игровой
деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для
общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности
детей.
Для развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей взрослые создают насыщенную ППРОС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую
активность, элементарное экспериментирование с различными веществами,
предметами,
материалами.
Поэтому
предметно-пространственная
развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать
206

условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены
помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными
ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород,
живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет
большое значение для речевого, умственного и эмоционально-волевого
развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины мира,
оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание,
что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать.
Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива
дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают
условия для организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя
интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и
занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому
развитию
способствуют
наличие
в
предметнопространственной развивающей образовательной среде открытого доступа
детей к различным литературным изданиям, предоставление места для
рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие
других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов
в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также
других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
должна обеспечивать условия для художественно-эстетического развития
детей. Помещения Организации и прилегающие территории должны быть
оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны,
оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной,
музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции
нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры
подбираются музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового
опыта; на определение характера музыки; на развитие звуковысотного слуха;
на развитие музыко -слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на
развитие чувства ритма.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного
доступа к объектам инфраструктуры Организации, а также к играм,
207

игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в
Организации должна иметься специально приспособленная мебель,
позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и играть
со сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации должно быть
достаточно места для специального оборудования.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации должна обеспечивать условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития
детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно
пространства для свободного передвижения детей, а также выделены
помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей –
бега, прыжков, лазания, метания и др.
В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для
развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы
и пособия для развития тонкой моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики
состояния здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со
специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом, другими
специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических
мероприятий.
В Организации должны быть представлены кабинеты учителейлогопедов, включающие необходимое для логопедической работы с детьми
оборудование и материалы: компьютеры, специальные компьютерные
программы, настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства
для их обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки,
иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания
и пр.
В организации также должны быть представлены кабинеты педагогов,
психологов, насыщенных оборудованием и дидактическим материалом,
обеспечивающим диагностику и коррекции психических процессов детей с
ТНР.
В Организациях создается полифункциональная интерактивная среда.
Она требует особой структуризации: оборудования, размещенного в
специальных помещениях и различных помещениях Организации. Это могут
быть комнаты, залы, холлы, кабинеты и т. п. Независимо от их
наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти
208

помещения можно условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда
темной сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда
комнаты для сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната– это особым образом организованная
окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они
воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая
мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы,
успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые
помогают ребенка с ТНР развить свои сенсорно-перцептивные способности,
ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с
окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты– это среда для взаимодействия
ребенка совместно со взрослым или самостоятельно с определенными
мягкими модулями. В такой комнате представлены в определенной
логической последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн,
сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование
позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные
предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать
потребность в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде.
Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не должно быть
опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения
ребенка.
Комната сенсомоторного развития– это среда для развития
координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также
коррекции их нарушений у детей с ТНР. Это среда для взаимодействия, где
физическое развитие идет на основе полифункционального игрового
оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только
выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты
сенсомоторного развития используются различные напольные сенсорные
тренажеры. Они направлены на развитие координационных способностей
детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др.
В Организации должны быть созданы условия для информатизации
образовательного процесса.
Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях
Организации имелось оборудование для использования информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные
и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.).
209

При наличии возможности может быть обеспечено подключение всех
групповых, а также иных помещений Организации к сети Интернет с учетом
регламентов безопасного пользования Интернетом и психологопедагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое
оснащение
Организации
может
использоваться для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и
др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих
реализацию основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а
также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей
вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной
программой Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения
единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой
будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и
Организации в целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации
должна обеспечивать реализацию адаптированной основной образовательной
программы, разработанную с учетом Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и
оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования
развивающей предметно-пространственной среды на основе целей, задач и
принципов Программы. При проектировании РППС Организации должна
учесть особенности своей образовательной деятельности, социокультурные,
экономические и другие условия, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая
предметно-пространственная
среда
–
часть
образовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими
территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и
210

средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания
среды при
условии
учета целей и принципов
Программы,
этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для реализации
основной образовательной программы. В связи с этим РППС (ПРОС),
обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
Комната психологической разгрузки
Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных
вариантах, поскольку на сегодняшний день возможен широкий ассортимент,
ориентируясь на такие факторы, как: потребности образовательных
организаций, состав обучающихся ( в том числе с ТНР) в соответствии с
социальным паспортом учреждений, размеры помещений и их освещенность
и проч. В обобщенном виде оборудование сенсорной комнаты включает в
себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и
настенными покрытиями, пуфиками и подушечками с гранулами, кресламитрансформерами, детским зеркальными уголком на мягкой платформе,
пузырьковой колонной, сенсорной тропой, тактильными дорожками для ног,
сухим бассейном (с подсветкой или без нее), сухим душем и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды
настенных или напольных панелей, со световыми и звуковыми индикаторами
и подсветкой, а также – интерактивные доски и столы.
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов,
геометрических форм, величин, развития подвижности рук, развития
стереогностического чувства и т.п.
Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми
эффектами и т.п.
Дополнительное оборудование, включающие различные типы
мобайлов, панно, фонтанов, приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
Спортивное оборудование
Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры,
различные виды беговых дорожек и т.п.
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные,
надувные и стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные
модульные комплексы (в различной комплектации и модификации),
подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели, гимнастические
211

скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи
надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные
коврики и дорожки и т.п.
Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных
возможностей разного типа (в том числе, с биологической обратной связью)
с соответствующим лингво-дидактическим обеспечением.Компьютерноаппаратные комплексы с биологической обратной связью не используются
для детей с заиканием.
Столы для механотерапии в разной комплектации.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и
водой, наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки,
грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и
объемного конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от
возраста и состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы
кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты,
доски и панели для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с
гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры,
различные виды домино,
головоломок; игры, направленные на развитие интеллектуальных,
сенсорных, моторных возможностей детей, а также – на развитие
представлений об окружающем мире, на формирование практических и
социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для
уборки, глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и
т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора,
набора инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки
пластмассовые большие и малые, а также раскладные столики, сборные
детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и
выполненные из различных материалов: пластмассовые, резиновые,
деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы
212

детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала:
настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные
маленькие и средние зеркала по количеству детей;
Зонды
логопедическиедля
постановки
звуков,
а
также
вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели,
резиновые
соски-пустышки,
пластинки
для
миогимнастики
и
т.д.).Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость
средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки,
салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения,
слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги,
схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления
предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие
понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт,
детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части
тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов
(качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова –
синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по
темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами,
числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги;
простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки
и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и
однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии
картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или
уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний,
сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские
хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от
возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных
ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические
формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков:
наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и
настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры,
213

глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная
азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные
и др.
изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими
графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон,
пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные
картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник,
щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек
разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на
2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой
лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в
вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и
солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка),серии сюжетных
картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического
мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные,
наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру,
заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона,
бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционноразвивающей работы с детьми с ТНР.
3.3.2. Организация предметно-развивающей среды для детей с ЗПР
Для развития индивидуальности каждого ребенка с ЗПР с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач ФАОП при
проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том
214

числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активности
детей
с
ЗПР,
экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе
развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения
детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
детей с ЗПР;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая
обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих
РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования, таким как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной
безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов,
необходимых
для
полноценного
физического,
эстетического,
познавательного и социального развития ребенка с ЗПР, это: природные
среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для
различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда для детей с ЗПР строится на определенных
принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается
созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего
пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает
для себя характер, степень общения с большим или малым числом
сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в
зависимости от настроения, эмоционального или психологического
состояния.
Принцип
активности,
самостоятельности,
творчества.
215

Обеспечивается
созданием
развивающей
среды,
провоцирующей
возникновение и развитие познавательных интересов ребенка с ЗПР, его
волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в
возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их
дифференциаций. В детском саду существуют специальные функциональные
помещения (физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или
специально отведенное место для детского экспериментирования, легокабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания
разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного
обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального
благополучия
каждого
ребенка.
Обеспечивается
увеличением непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего
осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству.
Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и
способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических
представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком
движений, графики и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его
социализации и трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество
— игрушка — ребенок», где игрушка является своеобразным связующим
звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация
деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются
следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка с ЗПР в
целенаправленную
деятельность,
формирует
желание
выполнять
предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного
результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание,
вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы
задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания
целостности образовательного процесса в заданных ФГОС ДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социальнокоммуникативной области в групповых и других помещениях,
216

предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном,
спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и
совместной деятельности детей с ЗПР как со взрослыми, так и со
сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время различных
плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а
также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и
взрослых, в том числе для использования методов проектирования как
средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации
недостатков развития детей с ЗПР соблюдается норматив наполняемости
групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов
двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В
физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование - инвентарь
и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной
активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического
напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития
игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей с ЗПР. В
групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе
сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для
разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе
предметы-заместители.
Модули
Коррекция
и
развитие
психомоторных
функций у детей

Содержание модуля
- упражнения для
развития
мелкой
моторики;
- гимнастика для глаз;
- игры на снятие
мышечного
напряжения;
- простые и сложные
растяжки;

Перечень оборудования
Сортировщики различных видов, треки
различного вида для прокатывания
шариков; шары звучащие, блоки с
прозрачными цветными стенками и
различным звучащим наполнением;
игрушки с вставными деталями и
молоточком
для
«забивания»;
настольные и напольные наборы из
основы со стержнями и деталями
217

- игры на развитие
локомоторных
функций;
- комплексы массажа
и самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярномоторной активности;
- кинезиологические
упражнения

Коррекция
эмоциональной
сферы

преодоление
негативных эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности
дыхательной системы;
- игры и приемы для
коррекции
тревожности;
- игры и приемы,
направленные
на
формирование
адекватных
форм
поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;

разных конфигураций для надевания;
наборы объемных тел повторяющихся
форм, цветов и размеров для
сравнения; бусы и цепочки с образцами
сборки; шнуровки; народные игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики», «Бильбоке»; набор из
ударных музыкальных инструментов,
платков,
лент,
мячей
для
физкультурных
и
музыкальных
занятий; доски с прорезями и
подвижными элементами; наборы для
навинчивания; набор для подбора по
признаку и соединения элементов;
мозаика с шариками для перемещения
их
пальчиками;
наборы
ламинированных панелей для развития
моторики; магнитные лабиринты с
шариками; пособия по развитию речи;
конструкция с шариками и рычагом;
наборы с шершавыми изображениями;
массажные
мячи
и
массажеры
различных
форм,
размеров
и
назначения; тренажеры с желобом для
удержания шарика в движении;
сборный
тоннель-конструктор
из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком и
водой
Комплект деревянных игрушек-забав;
набор для составления портретов;
костюмы,
ширмы
и
наборы
перчаточных,
пальчиковых,
шагающих, ростовых кукол, фигурки
для теневого театра; куклы разные;
музыкальные
инструменты;
конструктор для создания персонажей
с различными эмоциями, игры на
изучение эмоций и мимики, мячики и
кубик с изображениями эмоций; сухой
бассейн, напольный балансир в виде
прозрачной чаши; сборный напольный
куб с безопасными вогнутыми,
выпуклыми и плоскими зеркалами

218

- игры и упражнения
на
развитие
саморегуляции
и
самоконтроля
Развитие
познавательной
деятельности

Формирование

- игры на развитие
концентрации
и
распределение
внимания;
- игры на развитие
памяти;
- упражнения для
развития мышления;
- игры и упражнения
для
развития
исследовательских
способностей;
- упражнения для
активизации
познавательных
процессов

Наборы из основы со стержнями
разной
длины
и
элементами
одинаковых или разных форм и цветов;
пирамидки с элементами различных
форм; доски с вкладышами и наборы с
тактильными элементами; наборы
рамок-вкладышей одинаковой формы и
разных размеров и цветов со
шнурками; доски с вкладышами и
рамки-вкладыши
по
различным
тематикам;
наборы
объемных
вкладышей;
составные
картинки,
тематические кубики и пазлы; наборы
кубиков с графическими элементами
на гранях и образцами сборки; мозаики
с цветными элементами различных
конфигураций и размеров; напольные и
настольные
конструкторы
из
различных материалов с различными
видами крепления деталей; игровые и
познавательные наборы с зубчатым
механизмом; наборы геометрических
фигур плоскостных и объемных;
наборы
демонстрационного
и
раздаточного
счетного
материала
разного вида; математические весы
разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения
целого и частей; наборы для сравнения
линейных и объемных величин;
демонстрационные часы; оборудование
и инвентарь для исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами
для изучения симметрии; предметные и
сюжетные тематические картинки;
демонстрационные
плакаты
по
различным
тематикам;
игрыголоволомки
- игры и упражнения Бусы с элементами разных форм,
219

высших
психических
функций

для
речевого
развития;
- игры на развитие
саморегуляции;
- упражнения для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие
зрительнопространственной
координации;
упражнения
на
развитие
концентрации
внимания,
двигательного
контроля
и
элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
игры
на
коммуникативной взаимопонимание;
деятельности
игры
на
взаимодействие

цветов и размеров с образцами сборки;
набор
составных
картинок
с
различными признаками для сборки;
наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами
сборки;
домино
картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на
изучение чувств; тренажеры для
письма; аудио- и видеоматериалы;
материалы Монтессори; логические
игры с прозрачными карточками и
возможностью
самопроверки;
логические пазлы; наборы карт с
заданиями различной сложности на
определение
«одинакового»,
«лишнего»
и
«недостающего»;
планшет с передвижными фишками и
тематическими наборами рабочих
карточек
с
возможностью
самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным
ртом
и
языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы
разборных ковриков
Фигурки людей, игра «Рыбалка» с
крупногабаритными элементами для
совместных игр; набор составных
«лыж» для коллективной ходьбы,
легкий парашют для групповых
упражнений; диск-балансир для двух
человек; домино различное, лото
различное;
наборы
для
театрализованной деятельности
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для
познавательно-исследовательского развития детей (выделены зоны, которые
оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и
материалами для разных видов познавательной деятельности детей –
книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для
художественно-эстетического развития детей. Помещения и прилегающие
территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или
зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной,
музыкальной, театрализованной деятельности детей.
220

Для реализации АООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с
учителем-дефектологом,
учителем-логопедом,
педагогом-психологом,
сенсорная комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с
учетом образовательных областей и их содержания
Необходимо создать условия для информатизации образовательного
процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы
стационарными или мобильными компьютерами, принтерами. Компьютернотехническое оснащение используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и
др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в
образовательный процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней
открытых дверей, комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в
видеоконференциях и вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих
реализацию АООП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а
также широкой общественности;
– для более активного включения родителей (законных
представителей) детей в образовательный процесс, обсуждения с ними
вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с АООП для
соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру
методической работы. Основной задачей методического кабинета является
создание условий для совершенствования мастерства педагогов и повышения
педагогической компетентности в вопросах общего дошкольного и
специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая
роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного
процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении
передового педагогического опыта, повышении компетентности родителей в
221

вопросах воспитания и обучения детей с ЗПР.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского
сада. Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим
работникам. На базе методического кабинета под руководством методиста
создаются различные творческие и рабочие группы для решения
перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической,
психологической литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа
библиотека; банк методических разработок; периодические издания.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов,
исходя
из
особенностей
реализации
адаптированной
основной
образовательной программы с учетом особенностей развития различных
групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4. Кадровые условия реализации программы
МАДОУ №4 укомплектовано квалифицированными кадрами, в т.
ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными работниками.
Воспитание и обучение дошкольников с ОВЗ осуществляют
специально подготовленные высококвалифицированные кадры:
учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре.
Педагогический коллектив проходит повышение квалификации в
соответствии с нормативными требованиями.
Информация об образовании, квалификации педагогических
работников, а также сведения о повышении квалификации можно
найти на официальном сайте учреждения в сети Интернет
http://детсад4.рф в разделе
«Сведения об образовательной
организации».
В
ДОУ
предусмотрено
организационно-методическое
сопровождение педагогов как самостоятельно, так и с привлечением
других организаций.
Информация о методических мероприятиях
отражается в Годовом плане работы учреждения.
3.5.Материально-техническое оснащение
Материально-технические условия МАДОУ №4, позволяют:

222

─ осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
─ организовывать участие родителей воспитанников (законных
представителей), педагогических работников и представителей
общественности в разработке основной образовательной программы, в
создании условий для ее реализации, а также мотивирующей
образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
образовательную деятельность;
─ использовать в образовательном процессе современные
образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные
технологии и культурные практики социализации детей);
─ обеспечивать эффективное использование профессионального и
творческого потенциала педагогических, руководящих и иных
работников
организации,
осуществляющей
образовательную
деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной,
информационной,
правовой компетентности и мастерства
мотивирования детей.
Материально-технические условия, обеспечивают:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
2) выполнение МАДОУ №4 требований:
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
-к оборудованию и содержанию территории,
-помещениям, их оборудованию и содержанию,
-естественному и искусственному освещению помещений,
-отоплению и вентиляции,
-водоснабжению и канализации,
-организации питания,
-медицинскому обеспечению,
-организации режима дня,
-организации физического воспитания,
-личной гигиене персонала;
Пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
223

МАДОУ №4 имеет необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников, педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование
детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую
деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых
и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства
образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными
и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный
инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты.
МАДОУ №4обладает возможностью использования электронных
ресурсов, осуществляет техническое и мультимедийное сопровождение
деятельности средств обучения и воспитания, спортивного,
музыкального оборудования, услуг связи, в т. ч. информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
3.6. Финансовые условия реализации программы
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ
базируется на нормах закона «Об образовании в Российской Федерации».
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ
опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих
государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного
образования детей с ОВЗ возможностями здоровья с учетом создания
специальных условий обучения.
Финансирование реализации осуществляется в соответствии с
расходными обязательствами бюджетного (автономного) учреждения на
основе государственного (муниципального) задания по оказанию
государственных (муниципальных) образовательных услуг, казенного
учреждения – на основании бюджетной сметы, в объеме, определяемом
органами государственной власти субъектов Российской Федерации согласно
нормативным затратам на обеспечение государственных гарантий.

224

Нормативные затраты определяются на основе базового норматива затрат на
оказание государственной (муниципальной) услуги и корректирующих
коэффициентов к базовому нормативу.
Нормативные
затраты
на
оказание
государственной
или
муниципальной услуги по реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ
учитывают вариативные формы обучения, сетевую форму реализации
образовательных программ, специальные условия получения дошкольного
образования с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ,
обеспечение
дополнительного
профессионального
образования
педагогическим работникам, обеспечение безопасных условий обучения и
воспитания, охраны здоровья детей, а также иные предусмотренные
законодательством
особенности
организации
и
осуществления
образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ, за исключением
образовательной деятельности, осуществляемой в соответствии с
образовательными стандартами, в расчете на одного обучающегося, если
иное не установлено законодательством.
Расчет нормативных затрат оказания государственных услуг по
реализации адаптированной образовательной программы основного общего
образования осуществляется в соответствии с требованиями, определенными
положениями Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от
22 сентября 2021 г. № 662 «Об утверждении общих требований к
определению нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего, среднего профессионального образования,
дополнительного образования детей и взрослых, дополнительного
профессионального образования для лиц, имеющих или получающих среднее
профессиональное образование, профессионального обучения, применяемых
при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения
государственного (муниципального) задания на оказание государственных
(муниципальных)
услуг
(выполнение
работ)
государственным
(муниципальным) учреждением».
Согласно требованиям ФГОС ДО финансовое обеспечение реализации
АООП ДО детей с ОВЗ учитывает расходы, необходимые для коррекции
нарушений развития и создания специальных условий получения
образования в соответствии с особыми образовательными потребностями
воспитанников.
3.7. Календарный план воспитательной работы
225

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в
соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций.
Организованная образовательная деятельность преимущественно
проводится в первой половине дня, для детей старшего дошкольного
возраста может проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в
неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного
характера.
Образовательная
деятельность,
требующая
повышенной
познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только
в первой половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей
(вторник, среда). Также строго регулируется сочетание видов
образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей.
Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине
непосредственно образовательной деятельности статического характера
организуется динамическая пауза. Организованная образовательная
деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла
занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную
деятельность.
В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования
конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в
различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру,
игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со
взрослыми
и
сверстниками),
познавательно-исследовательской
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними),
восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и
элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала,
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение
основными движениями).
Подбор игрушек, материалов и оборудования для организации данных
видов деятельности детей с ТНР, ЗПР в дошкольном возрасте формируется в
виде перечней, составленных по возрастным группам.
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как
одно из основных условий реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования ориентировано на
возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов
226

образовательного процесса к любой информации.
Дошкольные образовательные организации должны реализовывать
различные программы: коррекционные, программы дополнительного
образования.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе
использования разнообразных практических, наглядных и словесных,
двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ТНР, ЗПР:
индивидуальные, подгрупповые, групповые и фронтальные в соответствие с
медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая
работа с детьми с ОВЗ должна строиться дифференцированно.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ТНР, ЗПР:
индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с
медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая
работа с детьми с ТНР, ЗПР должна строиться дифференцированно.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи обязательно должны быть
предусмотрены индивидуальные (подгрупповые, групповые) логопедические
занятия, а также коррекционно-развивающие занятия с другими
специалистами, в том числе, с педагогом-психологом. Все занятия,
кружковая работа должны носить коррекционную направленность,
реализуемую дифференцировано в соответствии с рекомендациями ТПМПК,
результатами
психолого-педагогической
диагностики.
Реализация
комплексного подхода является одним из решающих условий успешности
коррекционной работы в условиях инклюзивного образования.
Для детей с задержкой психического развития во всех группах
компенсирующей
направленности
организованная
образовательная
деятельность проводится по подгруппам (5-7 детей), малыми подгруппами
(2-3 ребенка) и индивидуально. Организованная образовательная
деятельность по развитию музыкальности и физической культуре проводятся
со всей группой. Количество и продолжительность, время проведения
соответствуют требованиям СанПин.
Вся психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа
интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и индивидуальными особенностями воспитанников с ЗПР.

227

Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учительдефектолог. Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом
через подгрупповую и индивидуальную работу в соответствии с учебным
планом и планом специалиста. В реализации задач образовательной
программы участвуют также педагог-психолог, учитель-логопед,
воспитатель. Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные
методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка на каждом этапе коррекционного
воздействия. Педагог-психолог способствует адаптации и социализации
детей с ТНР, ЗПР в условиях детского сада. Достижение планируемых
Достижение целевых ориентиров Программы осуществляется за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
При формировании программы учтены особенности образовательного
учреждения, образовательных потребностей и запросов участников
образовательных отношений.
В связи с этим, в части, формируемой участниками образовательных
отношений, использованы следующие парциальные программы: Л.Л
Тимофеева Формирование культуры безопасности у детей 3-7 лет. Целью
программы является формирование у дошкольников основ культуры
безопасности, способность самостоятельно и безопасно действовать в
повседневной жизни(в быту, на природе, на улице)Находить ответы на
актуальные вопросы собственной безопасности.

228

Направления воспитания в ДОО

Сентябрь

месяц

патриотическое
воспитание
7 сентября День
Бородинского
сражения

духовно нравственное
воспитание
Международный день
благотворительности

позновательное

Социальное

27 сентября День
воспитателя и
всех дошкольных
работников

Физическое и
оздоровительное
Кросс наций

Эстетическое

1 сентября День
знаний
16 октября Всемирный
день хлеба

Октябрь

трудовое

5 октября День
учителя

4

15 октября День
отца в России

1 октября
Международный день
пожилых людей
«Золотой листопад» праздник
осени

229

Дек
абрь

Но
ябр
ь

4 ноября День
народного единства
30 ноября День
Государственного
герба Российской
Федерации
3 декабря День
неизвестного
солдата

26 ноября День
матери в России

3 ноября День
рождения
Самуила Маршака

14 ноября
Международный
день логопеда
3 декабря
Международный день
инвалидов

8 декабря
Международный
день художника
День
заворачивания
подарков

12 декабря День
Конституции РФ

Февраль

январь 27 января День
полного
освобождения
Ленинграда
21 февраля
Международный
деньродного языка
23 февраля День
защитника
Отечества

Новогодний утренник
28 января
Международный
день лего
День спонтанного
проявления доброты

март

11 января
Международный
день "Спасибо"

День здоровья

8 февраля День
российской науки

21 марта
Международный
день теата кукол

Неделя зимних
игр и забав

1 марта День
кошек в России

8 марта
Международный
женский день

4 февраля
Международный
день домашнего
супа
5 марта
Международный
день
выключенных
гаджитов

18 марта День
восссоединения
Крыма с Россией
Апрель 12 День
космонавтики

17 февраля День
рождения Агнии
Барто

27 марта
Всемирный день
театра
31 марта День
рождения Корнея
Чуковского

22День земли

Утренник посвященный 8 марта
1 апреля день
птиц

2 апреля
Международный

7 апреля
всемирный

230

день детской
книги
9 мая День победы

день здоровья

Май

1 мая День весны
и труда

Июнь
12 июня День
России

1 июня День
защиты детей

22 июня День
памяти и скорби
\

8 июля День
семьи любви
иверности
22 августа День
государственного
флага РФ

12 День
физкультурника

Август

Июль

6 июня
Пушкинси
й день в
России

231

Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и
материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие АООП для детей с ТНР предполагается
осуществлять с участием педагогов, родителей, социальных партнёров,
руководства учреждения.
В целях совершенствования и развития для детей АООП для детей с ТНР в
МАДОУ №4 запланирована следующая работа.
1. Предоставление доступа к открытому тексту АООП для детей с ТНР в
электронном виде на сайте ДОУ и бумажном виде (в том числе размещение
краткой презентации в помещении группы).
2. Совершенствование образовательной среды Программы:
• разработка практических материалов по организации образовательного
процесса, по обеспечению условий реализации Программы с учётом
особенностей ее реализации (разработка методических рекомендаций для
педагогов, работающих с детьми с ТНР по организации взаимодействия с
детьми при проведении занятий по пяти направлениям развития);
• сотрудничество с территориальной психолого-медико-педагогической
комиссией по психолого-педагогическому сопровождению детей с ТНР;
• внесение корректив в Программу на основе результатов ВСОКО;
• представление опыта реализации и совершенствования Программы
педагогической общественности.
3. Совершенствование методической поддержки специалистов на основе
выявленных дефицитов в сфере психолого-педагогического сопровождения
детей с ТНР через курсы повышения квалификации.
4. Совершенствование материально-технических ресурсов – изменение и
обогащение развивающей предметно-пространственной среды на основе
социального и индивидуального опыта детей в условиях компенсирующей
группы.
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от
31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации»
[Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой
информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных
гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
232

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября
2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г.
№ 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─
Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
6. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации
от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам,
размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».
7. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН
2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
8. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации
от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.134003» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда,
технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий
инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к
персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным
государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.)
(Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный №
4673)
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный №
30384).
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от6 октября 2009 г.
№ 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие
федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г.,
регистрационный № 15785).
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г.,
регистрационный № 19644).
233

12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта среднего общего образования»
(зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012 г., регистрационный №
24480).
13. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н
(ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»
(Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
14. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28
февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
15. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О
направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по
реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому
обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования).
3.9. Перечень литературы
1. Примерная основная образовательная программа дошкольного
образования. Одобрена решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)
2. Примерная адаптированная основная образовательная
программа для детей тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) 3 до 7 лет. СПб.: ООО «Издательство
«Детство – Пресс», 2015
3. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи
дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.
4. Жукова Н., Мастюкова Е., Филичева Т. Общее недоразвитие речи. – М.,
1996.
5. Жукова Н., Мастюкова Е., Филичева Т. Преодоление общего недоразвития
речи у дошкольников. – М., 1990.
6. Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.Селивёрстова. – М.,
1981.
7. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. – М.: Гуманит. Изд.
Центр Владос, 2005.
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс – обследование
звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Пособие для логопедов. – М.: Издат. ГНОМ и Д., 2001.
9. Крупенчук О.И. Тренируем пальчики – развиваем речь! Старшая группа
детского сада. – СПБ.: «Литера», 2009
10. Лалаева Р., Серебрякова Н.Формирование лексики у дошкольников с
общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
11. Логопедия/ под. ред. Л.Волковой. – М., 1989.
234

12. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у
дошкольников. СПб., 2003.
13. Нищева Н.В. Планирование коррекционно- развивающей работы в группе
компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи
(ОНР) и рабочая программа учителя- логопеда: учебно- методическое
пособие. – СПб.: ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2015.
14. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
старшей группе детского сада для детей с ОНР. - СПб.: ООО «Издательство
«Детство – Пресс», 2014.
15. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе
для детей с ОНР. - СПб., 2004.
16. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов – на- Дону., 2006.
17. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов).М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999
18. Прейс Р.В. Создание предметно- развивающей среды в групповом
помещении./ Дошкольная педагогика. - №5. – 2007.
Программа Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и
воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи.»
19. Программа Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с
общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч.
I. Первый год обучения (старшая группа).
20. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с5 до 6
лет)-СПб: Детство-пресс, 2015
21. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с5 до 6
лет)-СПб: Детство-пресс, 2015
22. Финогенова Н., Рыбина М.Ю., Ремизенко Е.В. Математика в движении
(планирование, оздоровительно-развивающие занятия, подвижные
дидактические игры в старшей группе) Волгоград, издат-во Учитель,2014.
23. Гризик Т.И. Познавательное развитие детей 2-7 лет, Москва,
Просвещение, 2013
24. Алешина Н.В Патриотическое воспитание дошкольников. УЦ
Перспектива, Москва, 2008
25. Вахрушев А.А. «Здравствуй мир (окружающий мир для дошкольников 27 лет) Москва, Баласс, 2013
26. Лыкова И.А. «Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая
группа. ТЦ Сфера, Мсква, 2009
27. Кузнецова, Е.В.. Тихонова И.А Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет.
Сфера, Москва 2005
28. Александрова Т.В. Практические занятия по формированию
грамматического строя речи у дошкольников -СПб: Детство-пресс, 2007
29. Коломина Н.В Воспитание основ экологической культуры в детском саду.
ТЦ Сфера, Москва, 2005
30. Новикова И.В. Конструирование из бумаги в детском саду. Академия
развития, Ярославль, 2008
235

31. Малышева, А.Н. Ермолаева Н.В. Аппликация в детском саду. Академия
развития, Ярославль, 2008
32. Агапова И.А., Давыдова М.А. Подвижные игры для дошкольников М:
АРКТИ 2008
33. Кравченко И.В., Долгова Т.Л. Прогулки в детском саду . ТЦ Сфера
Москва 2008
34. Уланова Л.А., Иордан С.О. Методические рекомендации по организации
и проведению прогулок детей 3-7 лет.
35. Калинина Т.В., Николаева С.В. и др. Пальчиковые игры и упражнения
для детей 2-7 лет Волгоград, Учитель, 2012
36. Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных
способностей дошкольников ТЦ Сфера СПб:, 2012
37. Формирование основ безопасного поведения у детей 3-8 лет.
Методическое пособие. Т.И. Гризик, Г.В. Глушкова Москва, Просвещение
2015.
38. Гавришева Л.Б. Конспекты интегрированной коррекционной
образовательной музыкальной деятельности с детьми СПб, Детствопресс,2016
39 Нищева Н.В. Логопедическая ритмика в системе коррекционноразвивающей работы в детском саду. СПб, Детство-пресс,2016
40.Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам 5-7 лет
вып.1 СПб, Детство-пресс,2016
41.Верещагина Н.В. Педагогическая диагностика индивидуального развития
ребенка 5-6 лет в группе детского сада. – СПб.: ООО «Издательство
«Детство-Пресс», 2019.

236